孙墨青
摘要：现代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而大学教育的责任在于抵制碎片化、重建人的完整性。世界顶尖大学，以柏林洪堡大学与哈佛大学为例，就将塑造“全人”定为神圣的育人目标。本文从现代大学教育的宗旨和使命出发，探讨其中艺术教育与美育不可或缺的人文精神和人性责任。艺术在其最好的意义上，有助于提升感性、开启灵性、涵养人性，恢复人类之共情。在当今大学教育中，艺术教育与美育应当发挥怎样的意义和作用？本文将这一命题置于教育学、艺术学、美学与人文主义的多重背景下，加以作答。
关键词：现代大学;全人教育;艺术教育与美育;人性责任;文明共同体
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编码：1672-7053（2019）02-0028-04
1 如何面对人的精神碎片化
现代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而教育对此负有责任。自工业革命以来，理性渐被实用理性所窄化，进而成为经济社会的主导思想;日益精细的社会分工使人更加专业化、职业化，却与此同时远离了人的完整性。它们造成了感性与理性的分裂，加剧了人性的失衡。
如何解决人的精神碎片化？德国哲学家席勒犀利地指出，将人的各种能力分开培养固然有利于工业社会的效率，然而对每个具体的人而言，这种效率至上的偏科教育却无疑是灾难。这一现代的人性命题虽然由哲学、思想界提出，而问题的实际改观，却需要社会各方面的合力。具体在教育领域，面对人的精神碎片化与人性失衡，今日大学该何去何从？
2 教育的宗旨与大学的使命
2.1 教育的宗旨
王国维先生有言：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已……完全之人物……有真美善之理想：‘真者知力之理想，‘美者感情之理想，‘善者意志之理想也。完全之人物不可不备真美善之三德，欲达此理想，于是教育之事起”[1]。
教育之要义，是培养兼具真善美的完全之人。今天我们常挂嘴边的知识、技能、思维、素养、创新力等等，都要附着在完全之人这一主干之上，方才有意义。
然而教育从未孤立于社会而存在，教育界的一时风尚也会受到当时当地社会流行价值观的制约。当今社会，教育实践中最看重的是某一学科内部的专业能力，而对人文艺术与道德修养的培养严重短缺。人文艺术教育与美育，只能屈居专业教育之外的零星补充。
真善美的理想是无形的长远价值，而现实利益往往是有形的短期回报。在经济主导的现代社会中，推动真善美的全人教育也就显得格外艰难。唯其重要且艰难，才需要更多教育同行的责任和担当。
2.2 现代大学教育的使命
中国现今的主流大学教育建立在西方模式的基础之上，已经是不争的事实。
论及其理念形成的深层背景与盲区，则不得不追溯到欧洲启蒙运动时期。启蒙时代刚刚从对宗教的盲目崇拜中走出来，因而格外强调人的理性认知与改造世界的能力。加之此后的工业革命对社会分工细化的要求，都使得实用理性的有效性被无限放大。大学教育对自然科学及实用技术的重视，就是这一思想的直接体现。然而理性只是人性其中的一个面向，相反，人类的感性价值并未在大学教育中得到应有的重视。从某种意义上说，当人远离自然，远离艺术时，他的感性面向就难以得到充分地抒发和解放，也就是人性受到了压抑。正如席勒所见，碎片化的人只是作为职业与工具而存在，却并未享受到人应有的人性舒展。
所幸，对这一问题的反思在教育界得到了积极的回应。1810年，世界上第一所現代意义上的大学——柏林大学创立。创始人威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt）是著名的教育学家和语言学家，被誉为“德国现代大学之父”。柏林大学的创立，为现代大学的发展树立了规范和方向，影响深远。
洪堡主张大学教育兼有双重使命：向外，追求知识和真理;向内，修为自身。当时流行的观念认为大学意在培养专用人才，而洪堡坚称，“大学教育旨在提高人的修养，而修养是道德和人格上的一种境界。因此，他提出了‘完人教育观①，即强调人的全面发展和人格的完善”[2]。
特别值得一提的是，柏林大学非常重视人文学科，这为学生的全面发展奠定了宝贵的基础。此后，美国的综合类大学亦纷纷效仿，并且衍生出通才教育的概念②。其中，哈佛大学1945年出台的《通识教育红皮书》就把全人理念写入其中，“教育的目的是为了培养完全的人”。可以说，柏林大学、哈佛大学的举措是站在人文主义的高度来认识教育的，同时从理念上，初步确立了人文教育在大学教育中的基础地位。
这一全人教育的主张得到了在当代心理学界的佐证。1983年，美国当代心理学家加德纳（Howard Gardner）提出著名的多元智能理论③（Theory of Multiple Intelligences）。他认为，传统的“智商”概念片面侧重数理逻辑与语言，并不能全面衡量人的能力与发展。除智商以外，人类还有其他极为重要的空间智能、音乐智能、人际关系智能、内省智能等多元智能表现。而多元智能产生的综合效应，才是影响人的未来发展的核心。由此说来，大学教育的首要使命不在于培养人的单一智能，或使人在某一方面获得专业性，而在于注重人的多元智能综合发展，将人的潜能最大化，从而塑造全面发展的个体。
2.3 人文精神是大学教育的必需
不得不遗憾地指出，塑造全人的教育理念尽管被一些学者奉为经典，但即使在一些一流的综合类大学里，实践得也尚不充分。如果诚如洪堡、罗杰斯等学者所愿，大学教育将全人教育设为自己的神圣使命，那么人文精神的恢复可谓重中之重。
当今世界，全球范围内的功利主义倾向依然占据主流，反映在大学教育中，即是看重理工类研究对经济的助推力，对数理化为基础的各个学科投入最多的学时以及人力和物力。人文价值和人文精神长期以来被冷落，已经是学界默认的事实。
著名TED讲者梅·杰米森（Mae C.Jemison），同时也是一位宇航员、医生和音乐爱好者，她在演讲中指出：有人认为科学家很灵巧，但却没有创意;而艺术家有独创性，但却没有思辨能力。这种对文、理能力的刻板印象不仅错误，并且在破坏我们人类的未来。中国航天、导弹之父钱学森向时任总理发问：“为什么中国的学校总是培养不出杰出的人才？”他在晚年自己给出的回答是：教育的进步，必须首先将科学与艺术相结合。这一命题被称为“钱学森之问”，至今被学界频频引用。种种迹象表明，教育的分裂问题已经变得越来越严峻。而问题的解决，则务必在大学教育中重提人文精神。
哈佛学院前院长路易斯（H.Lewis）在《没有灵魂的卓越》一书中指出，现代综合类大学所追求的卓越，正在偏离教育的原初理想。在路易斯看来，如果一所大学只有科研成果，而忽略人文精神和人文教育，就会成为“无魂的大学”④。
大学教育，是一个人成长的关键时期。学生开始形成独立而深入思考的能力，开始构建对世界的整体认识。因而大学教育既需要人文精神的注入，同时，大学校园对于推广人文艺术教育而言，也是具有先天优势的平台。
3 大学艺术教育为何负有人性责任
3.1 艺术关乎人类本能
要问，为何教育中必须包含艺术教育？或者问，中小学阶段学学艺术无妨，在大学阶段是否还有进行艺术教育的必要？我会回答，终身必要，不仅因为艺术见证着整个人类发展的历史，更是因为艺术首先关乎人类的本能。《毛诗序》有言，“情动于中而行于言，言之不足，故嗟叹之，嗟叹之不足，故咏歌之，咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”[3]，就是人类情感表达的本能外化为艺术的印证。文化史家雅克-巴尔赞⑤（JacquesBarzun）也曾指出：“我们之所以教授艺术基本课程，是因为艺术与人类的一种根深蒂固的本能相一致”[4]。换言之，艺术不是与我们的专业、效益、奖赏这些表面的好处发生关系，而是与我们生而为人的原初性发生关系。无论你的专长是软件工程，是经济学，是心理学还是生态学，出于本能，人人都有艺术表达的潜在需要。这份需要是普遍的，区别只是在于：后天的文化会影响你，对它选择正视还是无视。
我们的大学教育，就常常无视人的原初本能，把人假定成一架理性的机器。把人简化为理性的机器，首先是对人的本质的曲解。同时，在这一基础上去制定教育目标，其实是在为一台机器制定教育目标，这样的人是不存在的。因而，我们谈论教育，就必须回归到人的本源，认识到人本能的感性需求是多么基础而重要。正是在这一前提下，我们强调艺术关乎人的本能，关乎感性的真实存在。
如果我们认同以上见解，我们也就会重新认识艺术教育的必要性。使大学的公共艺术教育从传统的知识、技能的层面抽身，直接去追求唤醒人类天性的本质意义。
3.2 艺术教育提升感性，开启灵性
上文说到艺术与人的本能有关，与人的感性层面有关。这种关联是什么呢？
应当承认，我们对“感性”一词存在不小的误读，对感性教育的认知更是少之又少。究其直接原因，“感性”的概念常常与更加身体化的“感官”相混淆，以为谈论感性就是在谈论欲望。因而感性相较于理性，往往被视为较为低级的一种存在。事实上，感性也需要由外界来唤醒和引导，并且感性的素养也是可以以某种隐秘的方式而教育的，艺术教育即是其中一种。
我们通过视、听、嗅、味、触五觉来感知外部世界，也通过它们来感知艺术。区别在于，我们与外部世界的联系是直接而具体的，比如听到巨大的雷声会害怕会躲避，比如吃到一块好吃的巧克力会馋第二块，这些都是与我们直接相关的利害关系。而体验艺术则不然，站在一幅雄奇的风景画前，我们不会真的恐惧;在一尊少女的大理石雕像前，我們不会将她视为自己的求偶人选。换句话说，我们与艺术的联系是虚构的，因而也自然而然超脱了直接的利害焦虑，出离到另一番心境里。在那里，我们可以从容地观望所见，心甘情愿地被艺术所迷，有一刹那忘却了身在何处。往往在这个时候，我们的感性就不知不觉得到了提升，沉睡的灵性也在这一刻开启。哲学家恩斯特-卡西尔（Ernst Cassirer）写道：“只有把艺术理解为是我们的思想、想象、情感的一种特殊倾向、一种新的态度，我们才能够把握它的真正意义……。这样的艺术品不是单纯的仿造品摹本，而是我们内在生命的真正显现”[5]。
并非所有的艺术教育都以提升感性、开启灵性作为自己的使命。相较而言，艺术专业教育侧重技能化和专业化，以培养职业艺术家为目的;而艺术公共教育的价值则高于对人的某一单一方面的培养，更着眼于从整体上对人的灵性的唤醒，其意义在于育人。2006年，教育部出台的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中写道：“公共艺术课程……对于提高审美素养，培养创新精神和实践能力，塑造健全人格具有不可替代的作用”[6]。
拉尔夫·史密斯将这两者的区别概括得简明扼要：“一般艺术院校追求的是由技入道，而艺术社会化教育不仅仅是技法教育，而是开发智慧的复杂工程”[4]。以塑造全人为宗旨的大学教育，显然应当将后者树立为自己的目标——大学艺术教育应当履行提升感性、开启灵性的职责。
3.3 艺术教育负有人性责任
就艺术教育与其他教育的比较而言，科学教育改变世界，而人文艺术教育改变人自身。在可见的未来，以自然科学为代表的理性教育，仍会试图保持它的主导地位，亦将继续为社会经济贡献价值。但与此同时，对于人格的塑造、人性的涵养，也就需要人文艺术教育为代表的感性教育来担当。席勒在《论人类的审美教育书简》中说：“只要我们想到，在感觉时由于自然的片面强制和在思维时由于理性的排他性立法，人的这种自由就恰恰被剥夺了。所以，我们必须把审美心境中归还给人的能力看做一切馈赠中的最高礼物……通过审美生活重新得到这种人性”[7]。即是在论证审美生活超越对立的独特价值。
就艺术教育自身而言，提升感性、开启灵性的实质在于人类明慧的觉醒，进而更高意义上是“人类共情”的恢复。拉尔夫-史密斯说：“艺术能使他们的信仰更加坚定，能告诉他们哪些是生活中有着永恒重要性的事情，哪些是关乎人的命运和结局的大事，艺术和社会之间就会形成一种健康的和生机勃勃的关系”[4]。
在这个生活经验普遍碎片化的时代，我们不是被工作局限在一个个小房间里，就是胆小地躲藏在手机屏幕背后的时候，我们越来越少去关心别人的痛感，自己也就变得越来越孤立。我们不愿意主动向外界去付出柔软，却期待自己能被温暖所光顾。这个时候，我们更应远迎艺术善意的到来。很少有什么能像艺术的镜面一样，反映出丰富的人性，将你、我和他，远处的和眼前的真相，在同一个图景中映现。
可悲的是，教育界时至今日仍然流行这样的认识，认为艺术和大多数人没有什么关系。事实上，如果艺术仅仅是如何把一只陶瓶画得对称，如何熟记几段哈姆雷特台词，如何掌握钢琴入门技法的东西，那么艺术也就仅仅是可有可无的花边。当这样的认识在大学里依然普遍，也就意味着当今艺术公共教育的缺位，以及它所承载的人文价值尚未得到有效地传播。
著名教育学者肯·罗宾逊（Ken Robinson）博士在他的《创造性学校》中这样说道：“教育的目标是让学生理解周遭的世界，以及他们自身内部的天赋，从而成为内心丰盈的个体、积极行动的公民⑥”[8]。长期以来，大学教育的确向人们输出了很多关于“周遭世界”的知识，但对于培养“内心丰盈”来说，我们所做的还远远不够。假如我们在大学艺术教育中，只满足于普及美术知识和音乐技能，那么艺术对内心的鼓励、慰藉，对自由的激励，和对真善美的显现，也就无从谈起。
如上所述，就艺术教育自身而言，它有能力开启灵性、陶养人性;就艺术教育与其他教育的关系来讲，理性教育所无能为力之处，艺术教育也更应担负起它的人性责任。
4 塑造“全人”与文明共同体
我们必须承认，今日大学若想塑造一个“完全之人”，缺少艺术教育是不可想象的。当人进入审美心境的“零状态”，短暂地淡忘功利，便可以更理解自己，理解人人，从而找回人类的共情。
一个丢失天性、丢失共情的人，无法成为内心丰盈的“完全之人”;而当社会里缺少内心丰盈的“完全之人”，也决计无法形成文明之社会。正是许许多多个体都拥有内心的和谐与共情的时候，才构成了一个文明共同体的前提。
今日教育最根本的承担，在于抵抗人的碎片化，替人性挽留天真，重拾共情，为一个文明共同体的到来创造可能。而为什么艺术教育在其中不可替代呢？哲学家、美学家雅克-朗西埃（Jacques Ranciere）写道：“艺术首先是在一个共同世界中栖居的问题”。并宣称，“艺术事务即教育事务……极而言之，‘人类审美的自我教育将会形成一种新的集体精神气质”。他相信，重要的价值并不是艺术作品本身，而是人类“通过艺术而获得的解放”[9]。正是在这个意义上，艺术教育才可称得上是一种人性教育，且与全人教育的理想紧密相连，以至于关乎文明共同体的诞生。
重拾长久被忽视的艺术公共教育，是大学人文精神与塑造全人的重要保障。
它所具有的人文价值无论如何不应被现有艺术教育的专业化-和职业化所掩盖。倘若专门的艺术院校尚且意识不到这一问题，综合型大学则无法推卸这一艺术育人的神圣责任。
英国哲学家怀特海（AN Whitehead）说，大学的意义，在于让低头伏案的人站起来，朝四面张望。而今天，我们依旧怀着某种信念去谈论大学艺术教育，是为了让那些一直低着的头，有朝一日也能向四面张望。
注释：
①完人教育观，也做全人教育观，详见：谢安邦，张东海，全人教育的理论与实践.上海：华东师范大学出版社，2011.
②关于柏林（洪堡）大学当时的学科设立情况，详见：韩水法，洪堡大学原则的意义和地位——现代大学原则的观念前提（二）.爱思想网http：//www.aisixiang.com/data/1741html.2003
③关于多元智能理论的具体内容和历史发展，详见：霍华德·加德纳.多元智能新视野.沈致隆译，北京：中国人民大学出版社，2012.
④关于这一例证详见：曾繁仁.美育十五讲，北京：北京大学出版社，2012.
⑤这段引文的汉译中，将法裔美国文化史家Jacques Barzun译为垭奎斯巴赞”。而笔者择用现今通行的译法：雅克巴尔赞，特此说明。
⑥本段从英文原文译出，“…the aims of education are to enable students to understand theworld around them and the talents within them so that they can become fulfilled individualsand active， compassionate citizens”——Ken Robinson
参考文献
[1]…王國维，王国维文存。清华大学国学研究院主编，翟奎凤选编.南京：江苏人民出版社.
[2]张雷，洪堡，重塑大学的定义[J].环球人物，2016 （1）.
[3]萧统，文选.李善注，北京：中华书局，1977.
[4]拉尔夫·史密斯.艺术感觉与美育，滕守尧译.成都：四川人民出版社，1998.
[5]恩斯特-卡西尔.人论：人类文化哲学导论.刘述先译，桂林：广西师范大学出版社，2006.
[6]教育部办公厅关于印发《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》的通知[EB/OL]http：//old.moe.gov.cn/p ublicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1 284/201 001/80347.html（200603-08）[2018-08-29]
[7]席勒.席勒美学文集，张玉能编译.北京：人民出版社，2011.
[8]Ken Robinson ，Lou Aronica Creafive Schools： The Grassroots Revolution That'sTransforming Educaiton .Penguin Books，2016.
[9]雅克 朗西埃.审美革命及其后果[J]赵文，郑冬梅译.东方艺术，2013，（13）：120-125.
