杨霞
维果茨基说：“教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人和儿童之间发生的‘社会共享的认知。”单独的学习构不成教育，单边的灌输也不构成教育，教育首先是一种关系，一种相互交流的关系。因此，教师的支持行为在教育教学活动中很重要，教师有效的支持行为能使传统的“师传生受”的教学过程转变为教师和儿童合作学习的过程。
但是在我们实际的教育教学工作中，不同程度存在着对幼儿主体地位不够重视，幼儿的需要在一定程度上被忽视，教师多以指导者角色自居，缺少同伴式的参与性活动，教师更多关注自己的教育意图实现与否而较少顾及幼儿的情感。
作为教师，如能在集体教育活动中注重用适宜的环境吸引幼儿，用恰当的体态感染幼儿，用智慧的语言启迪幼儿，那既是教师教学艺术的展现，也是教师智慧的凝聚，就能真正促进幼儿个性和谐发展，起到“春风化雨，润物无声”的作用。
一、环境支持——提供适宜的材料吸引幼儿
环境是重要的教育资源和儿童发展条件，儿童在与环境的相互作用中成长、变化。在环境的创设过程中，创设融洽的心理环境是前提，而在物质环境的创设中教学材料的准备尤其显得重要，也是教学活动顺利开展的保障。因此，在准备教学材料时要注意：
1.材料选择体现合理性。材料的选择要与教学活动的目标相符，要能引导和支持幼儿的思考与探索，起到为幼儿寻找问题的答案，创造性地解决问题指明方向的作用。
如：大班探索活动《磁铁》，之前幼儿在科学区域中已玩过，对磁铁能吸铁东西的特性有了初步的了解，本次活动探索的重点是让幼儿在对磁铁原有认识的基础上，通过玩磁铁，发现磁铁两极与中间吸铁强度不一样的这个点上。这个活动中给孩子提供的操作材料就要条形和U形磁铁，以支持幼儿进行探索。
2.材料制作体现层次性。不同的孩子发展水平存在一定的差异性，所以要准备足够、有层次性的材料，满足每个幼儿活动的需要。
如综合活动《阿嚏》，教师边讲故事边用不同的几何图形画出相应的动物：蜘蛛（圆形组合）被公鸡（半圆形组合）吃掉，公鸡被狐狸（三角形组合）吃掉，狐狸被狮子（方形组合）吃掉，要求幼儿在听完故事的基础上尝试自己创编故事。
我提供了不同的操作材料，幼儿可以根据自己的能力差异去选择适合自己的材料：①画纸——没有参照物，幼儿根据自己的认知经验画画并进行创编；②各种动物卡片——幼儿对食物链有一点了解，能从许多卡片中选出一组食物链进行创编故事；③有简笔画的动物食物链卡片——幼儿不了解食物链，直接进行仿编故事。
3.材料使用体现多效性。在集体教学过程中，我们也不难发现，有的教师从头至尾只提供一样材料，但教学效果非常明显，究其原因，教师在材料的使用上体现了多效性。
如大班数学活动《认识单双数》中，老师为幼儿提供了一盆花生，让幼儿猜测了10以内的单数和双数后，进而用花生来验证自己的猜测；接着，又让幼儿操作花生，用“添上”和“去掉”的方法帮助理解单双数之间的关系；最后，安排了一个数花生比赛，先让幼儿思考：有什么方法可以数得又快又正确？幼儿在数的过程中又想出了很多办法。
二、体态支持——适用恰当的情绪感染幼儿
我国著名语言学家陈望道先生称体态为“态势语”，它由目光、表情、动作等姿势组成，恰当运用能起到“此时无声胜有声”的教学效果。
1.眼神支持。活动中，教师的目光犹如一道道温暖的阳光照亮他们幼小的心灵，使幼儿在心理上获得一种满足。当小朋友在活动中表现得很好时，送去一个赞许的眼神，他的积极性会更高了；当性格内向的小朋友敢举手发言时，送去一个鼓励的眼神，他敢于大胆表述了；当遇到不听话的小朋友时，用生气的眼神注视他，能让他意识到自己做的不对，并尽快改正。
如在一次谈话活动中，明明貌似认真地看着我，却不时地低头“做小动作”，此时如果我立马义正言辞地问：“明明，手上拿什么了？”这下，刚才还都专注于我的大部分孩子都会集体走神。我会将一个人的“小动作”演变成一群人的“大动作”而难以回归原先的教学温度。于是，我依然不离话题地边讲边用询问的眼神看着他，明明在意识到自己的错误后，结束了他的“小动作”。
2.手势支持。传播学告诉我们，人与人在进行面对面沟通的时候，言语只传递30%的信息，非言语则传递70%的信息。教师借助手势可以强调某些言语信息，可以体现自己的某些态度和情感，可以增强自己言语的说服力。
如大班音乐欣赏活动《狮王进行曲》正在进行，狮王入场的音乐响起，幼儿的情绪受音乐的影响亢奋而难以舒缓下来，导致无法欣赏后面的音乐。这时，教师做出了恰当的体态语：站在原地不动，闭着眼睛，把手放在耳边做仔细倾听的状态。幼儿看到老师的手势，很快从失控的情绪中扭转过来，安静地欣赏音乐。
三、语言支持——运用智慧的语言启迪幼儿
1.随机追问式。在集体学习活动中，经常会出现同一问题有不同的答案。在幼儿思维出现碰撞时，教师不要急于给出正确的答案，可以通过追问的方式，对幼儿进行引导、点拨和启发，一步一步地激发幼儿思考，拓展幼儿思维的空间，使集体学习活动中师幼互动更频繁、更深入。
如在《我的身高》的集体学习活动中，教师出示了一名幼儿的身高记录纸，问：“这是小月的身高，112厘米，谁能在尺子上面找到小月的身高？”君君走上来，指着标尺上“102”的位置说：“是这里。”“错了，这是102厘米。”有些幼儿说。有些幼儿则说：“对的。”正当幼儿争论不下时，教师说：“你们有不同意见，再仔细想想。”给了幼儿再思考的空间。“我来帮她。”贝贝走上来，用手指着“112”的地方，教师没有立即下结论，而是通过追问：“你怎么这么快就找到了112厘米？”“我是先找到110，再往上数2格的。”贝贝说。“那为什么不先找100，而要找110呢？”教师继续追问。“100离112太远了。”贝贝回答道。“原来要先在标尺上找到与它最近的整数，再往上数，这样就快了。”通过追问，教师将贝贝的个体经验有机地转化为一种集体经验，使其他幼儿都能借鉴。
2.交流分享式。在活动中教师要善于营造一种平等交流的氛围，及时把握幼儿在活动中的状态，体验他们的情感、需要与成功。在谈话中，通过欣赏、倾听、关注幼儿的谈论，捕捉幼儿讨论的热点，然后通过交流分享，引导幼儿持续观察和探索，继而获得更深刻的体验。这样，不仅鼓励了幼儿的探索欲望，使孩子得到满足，还有助于幼儿从多方面、多角度了解更多信息，也有助于把幼儿的学习兴趣推向更高层次。
如在自主阅读绘本《沙伯纳克》活动中，阳阳说：“我看到这个故事里有一只大螳螂，它戴着红帽子，还穿着紫色的鞋子！”阳阳的表述又清楚又完整，教师刚想表扬他，就听见小豪说：“不是螳螂是蟑螂。”面对小豪的质疑，教师没有直接否定，也没有装着听不见，而是灵机一动，将这个问题抛给其他幼儿：“我们一起来看看，这到底是螳螂呢还是蟑螂？每个小朋友要说清楚理由，你是从哪里看出来的？”教室里一下子争论了起来。有的说：“我觉得是螳螂，因为它有六条腿。”另一个马上反驳说：“蟑螂也是六条腿，你看它这里好像是翅膀，螳螂是没有翅膀的。”“不对，螳螂也有这样的翅膀的。”“肯定是螳螂，你看它腿上有小刺的，蟑螂的腿上是没有小刺的。”最后在交流中大家达成了共识，这的确是一只大螳螂。
3.适宜唤醒式。著名教育家叶圣陶先生主张说：“教师的‘教要使学生学会发现问题、学会提出问题。”幼儿主动发问源于其面对事物的过程中产生的困惑、疑问，在一定程度上反映了幼儿已有的认知经验与面对的新情况出现不一致的状况。此时，教师通过链接幼儿已有经验，引导幼儿去探究，唤起幼儿的思维，激发幼儿作进一步的探究以解答问题，从而掌握新知识，提高分析问题、解决问题的能力。
如《父与子》这本漫画书中有许多幼儿真实生活中熟悉的情景，同时又蕴藏着许多悬念，能让幼儿产生困惑、提出问题。
教师出示图片一：爸爸生气地追赶儿子，儿子急急忙忙地逃出门外。只见门外地上有一个球，球附近有一些玻璃碎片，而窗户玻璃上有一个大窟窿。这时，幼儿已有的认知经验与图片中出现的情况产生了矛盾，于是产生了疑问。幼儿说：“不对，球怎么在外面呢？”教师点拨道：“是呀，那你们分析一下，他到底在哪里踢球呢？”有幼儿受到启发后说：“我觉得是在家里踢的，因为玻璃碎片在外面，球也在外面。”
4.有效评价式。适当、及时、有效的评价，是培养幼儿反思能力的一个有效举措。评价的内容也有很多种，可以是肯定，可以是鼓励，也可以是提示，这些评价都是对教学活动的有效支持。
凡凡手里拿着纸头发跑来找老师，他生气地问老师：“为什么头发总是断掉？”老师看了看他手中的几根纸头发，摸了摸他的头说：“你再剪给我看看好吗？”只见他熟练地用剪刀咔嚓咔嚓地剪起来，可是并没有沿线剪，所以一不小心就剪断了。他又对老师说：“你看，又断了。”老师笑着说：“你剪刀用得真不错！如果你能一直沿着线剪，那你肯定得第一名。”凡凡大声说道：“好的，那我再去试一试。”过了一会，凡凡高兴地拿着他那条很长很长的纸头发来给老师看，得到了老师的夸奖。
实验证明，幼儿在宽松、自由、材料丰富的环境中探索，活动的积极性和创造性也会得到充分发挥。教师的随机追问、平等的交流、有效的评价等都会成为幼儿克服挫折、勇于探索的催化剂，点燃幼儿的兴趣和创新思维，教师适宜、有效的支持性行为构建着生态课堂，支持幼儿的自主学习，从而真正促进幼儿的自主发展。
（江苏省丹阳市新区幼儿园）
