代思
内容摘要：课堂志是基于课堂、研究课堂教学现象的质性研究。它既是对理论的实际运用，又是对课堂教学实践的检验，是教育理论应用在课堂中的有效研究。在课堂志的视角下，以小组学习为主题，通过课堂观察，发现其中的问题，有利于不断促进学生间的合作，打造高效课堂。
关键词：课堂志 小组学习 有效合作
课堂志是由王鉴先生提出的新概念，他将人类学的概念“人种志”、“民族志”等引用到课程与教学论上，是一种观察记录、参与体验的研究方法。[1]课堂志的兴起引起了人们对研究课堂的重视，越来越多的学者们认识到研究课堂的重要性。教育理论不应束之高阁，课堂志是其落地最为恰当的中介物。
一.课堂志的内涵
（一）课堂志的概念
课堂志研究兴起至今，引起了许多学者对其的關注与研究。学者张明认为，课堂志是研究团队针对课堂田野中的直观现象、事件或行为，进行详细、动态和情境化的观察、访谈和深描，以求探究特定课堂文化背景下的课标要求、学生学习、教学行为和课堂文化的一种定性研究方法[2]。其研究过程主要包括参与观察、深度访谈、深描和回访等环节。学者王丽媛认为，课堂志是教学研究者将课堂作为教学研究“田野”，深居其中参与观察，获取第一手资料，全面描述课堂中发生的教学现象和呈现的教学规律的一种直观的研究方法[3]。
作为课堂志提出的第一人——学者王鉴，认为“课堂志”就是教学研究者深入学校课堂之中，直面教学的现象，搜集第一手研究资料，全面描述课堂中的课程实施与教学活动;在这种观察、访谈与描述的过程中，研究课堂教学现象、探寻课堂教学规律或解释课堂情境[4]。用一种较微观的整体描述方法进行课堂中的课程与教学问题的研究，进而正确认识和解释这种现象，从而探寻其中的规律，这就是“课堂志”[5]。
不同的学者对课堂志的定义虽然表述有一定的区别，但都认为课堂志是通过进入课堂观察，收集课堂教学现象和资料进行分析、描述的一种质性研究。实际上，课堂志也是一种行动研究。它研究课堂教育教学现象和规律，将理论运用于实践进行检验或总结提升出一套新的理论方法，其研究的主体不仅是专家学者，更应该是来自一线的教师。对于一线教师而言，其感受性更强，参与式观察能让其充分研究教学现象的问题所在，与学生共情，更有效地直接促进学生的个人成长与发展。
（二）课堂志的研究路径
爱因斯坦曾经说过：“一切科学的研究都应该从微观研究开始的。”课堂志正是通过对课堂教学的细微现象进行细致地观察、访谈、深描和解释来进行研究。
观察：课堂观察法是在真实、自然的课堂情境中对课程与教学问题的发展、变化、结果进行有目的的观看、体察、记录，进而发现其规律或对其进行合理解释的一种研究方法。[6]按是否参与课堂教学活动可分为参与式观察与非参与式观察。参与式观察主要是指教师，通过自己的课堂教学进行观察与反思，非参与式观察是指研究人员以旁观者的态度对课堂现象进行观察，各有其优缺点。作为研究者而言，不管是参与式还是非参与式观察，最重要的是要有问题意识。只有善于观察、善于从细节中发现问题的人才能找出课堂教学现象的问题的所在。很多研究者，尤其是一线教师在做研究时，往往不知道应该观察什么，找不到教学的问题，找不到研究的重点，没有将课堂教学问题与教学理论相结合。我们应该学会从日常教学中发现问题，每一天、每一节课，甚至是同一节课都不是简单重复，我们不能被“日常”迷惑，其深层次的问题等待着我们去发掘。
访谈：通常为了不打扰正常教学往往进行课后访谈。访谈是为观察时出现的一些疑惑解答，如对教师的教学计划或者课堂安排存疑时，对学生课堂上的某一行为不解时，访谈往往会为我们找出其原因所在。我们进行访谈时要抱着“不求甚解”，甚至是“十万个为什么”的心态（当然在不妨碍他人的情况下），尽可能的挖掘出更多的有效信息，作为观察的补充和深描的基础。当然也要学会判断信息的真假，有时被研究者会基于某些原因给出虚假信息，这时研究者就要学会旁敲侧击，多方证实等来进行判断。
深描：深描就是极详细的描述，通过描述细节来说明教育教学的现象。对于教学的观察和描述，要坚持客观事实第一和特殊情境相结合的原则，不仅分析具体教学形态中的教学规律，而且对教学过程中涉及人文性的内容给予必要、合理的解释。[7]也就是说我们在进行深描时，首先，要描现象，通过对教学现象的详细刻画，进行文字的重现，将细节如实的描述出来。其次，要描原因，对现象深描后我们要基于观察和访谈，描述藏在现象背后的原因。
解释：课堂志中的解释关乎理论，即用一定的理论去解释研究的材料。理论解释的双重任务是，一方面提示贯穿于研究对象的活动的概念结构，另一方面建构一个分析系统。即其一是对理论进行解释，理论的元研究层面，其二是用理论解释实际教学的现象，进行分析。课堂研究中的解释力图超越课堂现象的表层，诠释课堂背后的意义和价值问题。解释是建立在深描基础上的，它赋予经历和故事一定的意义。解释的最终目的是揭开现象背后的意义[1]。
二.基于课堂志对小组学习的案例分析
本次研究是围绕银川市某城市小学3年级3班的一堂语文作文课《身边那些有特点的人》（人教版）进行展开。由于是一堂新课，且该教师（青年女教师）并不知道我们会来听课，所以课堂呈现的是较为真实的上课常态。
通过与教师对话，得知这位语文老师刚接手这个班级2周，各方面的情况还在与学生调适中，此前学生们的课堂氛围并不活跃，仅仅只有3、4个学生举手回答。之后教师采用小组学习，让学生自主讨论小组名称，并根据作业、课间操等活动为各组进行打分，大大提高了学生的积极性，现若是回答问题有半数以上学生举手。在小组学习中，讨论的形式多样，有同桌讨论，有接力讨论，有小组讨论等。学生按座位分为四个大组，又按前后排对每个大组进行划分，每组约4人，即前后桌，有个别单人小组的情况。
（一）观察小组学习现象
此次研究采用的是非参与式观察，在进入课堂后，为避免影响课堂，掌握学生的动态，我们选择坐在班级后方进行观察。
在教学进行过程中，教师给学生一定时间讨论有关表达方式的问题。开始讨论时，同学们的课堂表现很积极活跃，前排的转向后排大家围坐一起进行讨论，组内成员几乎都是面对面的状态，且每组都有学生进行发言，声音比较喧闹。可以发现，每个小组中有一人或俩人主导着讨论（据之后与老师的交流可以看出是组长在牵头讨论），其他人在听着，间或有人附和。
教师在走道上观察学生们的讨论，进行引导，俯身看学生们，与组内学生进行交谈、询问，但主要是针对坐在教室中间和讨论声较大的小组，中间后半段的小组和两边的小组没有关注到，有许多无效讨论。当老师与某一小组进行交谈时，身后的小组讨论就停了下来，甚至有的小组在聊天大笑。仿佛只有老师面对着的、关注着的学生才是上课的学生，背后的学生则是另一个状态。
大约两分钟过后，个别小组开始消极讨论，同学们相对无言，有的在看书，有的在看其他人讨论，有的眼睛盯着老师。渐渐地大约有一半的小组不说话，仅有个别小组还在继续，但是他们所讨论的内容与课堂无关。而在讨论中靠近里面的第四大组学生几乎没怎么进行讨论，课堂上的参与度不高。举手回答问题的学生更是少，给人一种懒散、不积极的消极学习状态。
（二）访谈及原因分析
针对课堂上讨论的情况与老师进行交谈后，老师介绍说“由于刚接手新班级，采用新的教学模式，有的学生适应快，有的学生适应慢，个别学生还不能适应，因此，对于某些学生还处于状态外可以理解，还需要一个过程，对于现在这个状态已经算很满意了”。而对于小组中有人主导讨论时，老师说到，此前是安排小组长牵头，让能力弱者先发言，争取每个同学都参与讨论，组长进行总结。但是观察者发现似乎在实施中这一安排并没有得到落实。几乎每个组都是较为活跃的学生进行着发言，主导着发言，其他学生仅仅是作为旁观者，参与程度低。
根据观察到的现象，一方面我们可以看出小组学习确实是能提高学生学习的积极性，有助于教师的教育教学，对于学生的个人成长也起着一定的作用。但是，不容忽视的是，在我们的实施过程中仍存在着一些问题，如“虚假热闹”的形式化，过分重视学生自主合作，教师“该导而不导”，以及实施过程中的固化等，针对这样的一些问题，有以下几点原因分析，还需教师在具体实施中进行思考和反思，改进我们的方式方法。
1.师生主体地位认识不清
在新课改的背景下，教师被要求学会放手，将课堂的主体充分还给学生。[8]然而学生主体得到充分体现时，教师却成了课堂的局外人。她们对学生主体的理解是让学生主宰课堂，让学生自主学习，这没错，问题是学生是课堂的主体，教师更是课堂的主体，“该导而不导”就出现了问题。
教师在授课时应用小组学习，过分强调学生的自主性和能动性，片面强调学生的自主合作学习，导致在实际教学中忽视对学生的引导作用。[9]即使有，作用也较小。学生的主体性不容忽视，但是其发挥离不开教师的引导，保障学生主体的前提是教师的主体性的发挥。师生主体并不是一个对立关系，而是相辅相成的关系。[10]
我们在重视学生主体性的同时，不能忽视教师的引导，教师的放手，并不是对学生的放任。尤其是处于低学段的学生，教师的引导更为重要。就本次观察来看，出现此问题的原因是教师对师生主体地位把握不清，没有正确定位自己的角色，过于强调学生的主体性。在课堂讨论环节，教师任学生肆意讨论，没有对学生进行恰当的引导，或者说这种引导还不充分，不全面，针对的学生仅是少数，没有关注到全体学生。
2.教师监管问题与学生自觉性弱
在进行具体的讨论环节，课堂呈现出“虚假热闹”的情景，小组学习走向形式化。学生们在讨论中进行的热火朝天，但是有效讨论时间较短且实际参与的学生较少。虽然在刚开始的讨论中可以看出学生们的讨论很积极、热烈（声音大），但若是细听、仔细观察，我们能发现进行关于课堂内容的讨论很少，当学生出现问题时，教师没有进行介入和引导，提醒学生不要讨论其他内容，而是任其肆意发展。
造成形式化讨论的原因，一方面是大班额下教师的精力不足以关注到每一位学生，难以实施有效的监管（无法把握学生们的实际讨论内容，若是随意制止可能会挫伤学生积极性），从侧面也反映出教师对课堂的掌握，对学生的监管不足。另一方面，也体现出学生的自觉性还有待提高，尤其是小学低年级学生。小学生的注意力有限，自觉性较低，孩子好动的天性一旦缺乏教师监督就会一发不可收拾。因此在实际应用中，小组学习是否适合低学段学生学习还有待考虑。
3.教师对小组学习的认识偏差及其专业发展能力问题
在教学中，教师说到有部分学生对该学习方式不适应，但是并没有进行原因分析，深入了解，跟踪研究。仅认为是学生资质与接受能力的差异，需要时间和过程。这对刚接手班级的教师而言确是其中一个原因，但也反映出一是教师对小组学习的理论认识不清。过于夸大小组学习方式的功能，将其万能化，认为小组学习能解决所有问题，对其过度信任，没有考虑过学生可能不适合这种方式。我们应该清楚“教无定法，教学有法”，每一个方法都不是固定不变，在不同的教学情境中，针对不同的学生，应选择恰当的方式方法，而不是一个方法“走天下”，过分夸大小组学习的功能，无疑对我们的实际教学是无益的，甚至会影响我们的已有成效。
二是反映出教师的惰性问题，对学生的关注和需要分析不足，教师的专业发展还有待提高。正如上文提到课堂志研究中，一线教师不善于从课堂实践中发现问题、捕捉问题，以致研究不知从何做起。教师缺乏钻研意识，一心教学，不想搞科研，将科研视作教育专家的“特权”。其实对于一线教师而言，研究更应是常事，對其自身成长，对理论的掌握应用有着极大的价值和意义。
（三）改善策略
在小组学习的实际应用中，我们应根据情境和学生情况，具体问题具体分析，正确认识小组学习，进行适当的调整。[11]小组学习有其值得借鉴的价值，但是不能一昧夸大，不能为了应用而应用。理论到实施的效益之间还有很长的路要走，小组学习的实践应用中教师应不断反思，调整自己，以实现其价值的最优化。
首先，教师要认清师生主体地位。学生主体性的体现不是教师的不管，而是在教师的主体下得到的适当表现。[12]多年来的师生授受方式，使得教师习惯掌控学生的一切行为，新课改要求发挥学生的主体性，却使得教师们走向另一个极端。我们要学会把握两者的平衡，理性思考师生主体性，正确认识两者的关系。放手不是放任，教师要学会在具体的教学活动中引导学生发挥其主体性，积极自主学习。放手的程度和放手的方式都要根据具体情况具体分析，不能片面的理解学生主体，更不能为了完成要求走向形式化。
其次，要加强和训练学生的自主性。由于我国人口多，基数大，大班额已成常态。一方面，缩减班级规模，提升教学质量是我们要努力的方向;另一方面更要培养学生的自主学习能力，学习从来不是他人的事，在新型社會中，终身教育已成趋势，我们要学会学习，学会自我管理，提升自觉性。而对于低年级的学生而言，教师要引导学生走向自主学习，养成良好的学习习惯。
当然，这一切的保障还是要教师提升自己的专业素养。教师要提升自己的专业发展能力，培养自身的钻研意识，不惧科研、敢于研究，善于从日常教学中发现问题进行研究，将理论与实践有机结合。为了研究的进行，学校还可开发专业团队协同合作，或者请高校专家进行指导，全面提升教师的研究能力。让专家带新手，让每一位老师学会在教学中与学生共同成长。
参考文献
[1]王鉴.课堂志：作为教学研究的方法论与方法[J].教育研究，2018，39（9）：122-132.
[2]张明.课堂志：一种草根化田野式的课堂研究范式[J].江苏教育研究，2013，卷缺失（28）：54-57.
[3]王丽媛.课堂志：一种基于课堂场域中的“田野式”研究[J].教育科学论坛，2008，卷缺失（10）：36-38.
[4]王鉴.从学术殿堂走进生活世界：“课堂志”研究的方法与案例[J].社会科学战线，2013，卷缺失（7）：223-229.
[5]孙瑾如.小学课堂场域中教师话语权力研究[D].广西师范大学，2015.
[6]廖倩楠.基于社会交换理论的课堂教学策略研究[D].广西师范大学，2014.
[7]王鉴.课堂研究引论[J].教育研究，2003（6）：79-84.
[8]姜晓辉.初中英语课堂小组合作学习研究[D].辽宁师范大学，2015.
[9]刘益凡.初中体育教学中师生互动与家校互动对学生身心发展影响的实践研究[D].苏州大学，2018.
[10]周婷婷.教师儿童立场的重建及其实现[D].华中师范大学，2015.
[11]王巍.高中化学课堂小组合作学习实践研究[D].辽宁师范大学，2015.
[12]崔丽娟.初中阶段师生冲突的归因分析及应对策略研究[D].西南大学，2009.
（作者单位：宁夏大学教育学院）
