卢丽洁
内容摘要：本文所指易混淆词是指在意义上有联系，用法上有区别，且二语习得者普遍产生混淆并难以自我纠正的偏误。经考察发现，美国CSL学习者初级词汇误用频率最高，其中动词词对的混淆最多，除了单个词之间的混淆外，还有一词对多词，多词对多词的词群式混淆。母语负迁移，常用词泛化以及对外汉语教学过程中教学方法处理不当都会诱发学习者的混淆。
关键词：美国CSL学习者 易混淆词 偏误原因
易混淆词这一概念在二语习得、教学领域拥有独特价值，本文以HSK动态作文语料库美国学习者作文为材料，统计并分析了其易混淆词相关情况，并对诱发混淆的原因作出了分析。
一.易混淆词的界定
国内最早提出“易混淆词”这一概念的是张博（2005）[1]。针对对外汉语学习词典同（近）义词处理模式，她提出要将以往一块儿处理的同、近义词大致区分为同义词、近义词和易混淆词。即“易混淆词”是和同义词、近义词并列平行的概念，指没有同（近）义关系而二语习得者经常混淆或误用的词。然而，这个界定显然不符合CSL（Chinese as the second language）学习者的词语误用实例，如“原来/本来”、“想/希望/期望/认为”等语义相近的词，学习者也出现了混淆。随着研究的不断深入，“易混淆词”最终被认定为与同（近）义词既不包含也不并列，而是有交叉关系的概念（张博，2007）[2]。“易混淆词”是从二语习得角度出发，研究以汉语为第二语言的学习者词语误用情况。与同（近）义词相比，使用“易混淆词”这一概念有利于明晰研究范围，深化汉语二语习得领域词汇研究，更好地指导对外汉语教学。
易混淆词的界定需立足于CSL学习者，在这一前提下，本文所研究的易混淆词是指需要辨析的易混淆词。在汉语本体研究中，胡裕树指出需要辨析的近义词是“虽然意义相同，但并不完全相等，有种种细微差别，应用上也不能任意替换”[3]的近义词。我们认为这个原则同样适用于界定需要辨析的易混淆词，即需要辨析的是在意义上有联系，而用法上有区别，且CSL学习者普遍产生混淆并难以自我纠正的易混淆词。
需要注意的是，有一类词语误用现象是用生造词替代当用词，这些生造词在形式来源上，一是按照汉语的构词方式进行生造，比如诉骂*（当用词：训斥）、行路者*（当用词：行人）;另一类则是直译自己的母语进行生造。如果生造词只是形、音上的误用，如无亲无友*（无亲无故）、全新全力*（全心全意）一类，那么可以通过教师的错误反馈及时地予以纠正，并不需要辨析。如果是差别较大的生造词替代，如喜望*（当用词：意愿），“意愿”为超纲词汇，有可能是学习者词汇量不足引起的，那么随着学习程度的加深可以弥补;而任序*（当用词：允许），先逢*（当用词：选择）这类误用，“允许”和“选择”都是乙级词汇。这时可以通过观察词汇等级与学习者的整体水平进行判定，如果学习者整体水平不高，那么仍有可能是词汇不足。如果学习者整体水平较高（反映在语料库中显示为作文分数或证书级别较高），则可以推断此类词语误用是对当用词的形、音、义或用法产生了混淆。綜上，在生造词的误用现象中，本文对仅是形、音和词汇量不足引起的误用不予过多地关注，而优先选择在词义、用法上出现混淆的情况。
二.美国CSL学习者易混淆词分析
（一）美国CSL学习者的误用词词性分布
从美国学生的118篇作文中统计出其误用词（即错词）词性分布：动词（157次），名词（96次），助词（57次）、介词（50次）、副词（27次）、形容词（26次）、连词（25次）、代词（20次）、量词（11次）、数词（1次）。
从误用的绝对数量来看，误用最多的实词是动词，误用最多的虚词是助词。而在610条误用项目中，误用词和当用词词性相同的有326条，占53.4%，词性不同的有70条，占11.5%，剩下的为无法比较词性的项目（比如其中一项为缺词、多词、短语等）。可见，的确有一部分误用存在于词性不同的词语中间。而在这些词性不同的误用项中，最多的是动词和名词的双向误用，如动词误用为名词的“问—问题”、“着火—火灾”、“生产—产量”，名词误用为动词的“消防—灭火”、“爱心—关心”等。观察动词和名词的双向误用，共同的语素和母语负迁移是造成词性不同却产生混淆的两个关键因素。比如“着火—火灾”有共同的语素，而在英语中“fire”既可以表示“着火”又可以表示“火灾”，如“ ‘ Fire！ Fire！ The cry crept out on the still night air， and the fire bells began to ring.”（“着火了！着火了！”叫喊声划破了寂静的夜空，火灾警报铃声随之响起。）
（二）美国CSL学习者高频误用词
为了确定哪些词存在混淆，需要先确定哪些词存在误用，才能进行筛选。因此笔者先按误用的绝对频率（即出现错误的总次数）进行统计。统计项目包括误用次数（含多词、缺词、混用次数）、误用绝对频次（词语误用的总次数，以便和其他词进行横向比较）、误用相对频率（词语误用次数与使用总次数之比，以便和该词的正确用法进行纵向比较）和混用对象（以便继续确认该词与哪些词存在混淆）。其中混用对象包括该词误用时应该使用的词（即当用词）和该词被误用时代替该词的词（即误用词）。而后，对两个参数赋值，按照由高到低的顺序进行排列，得到高频误用的实词、虚词各10个。实词：做、权力、个、得到、怎么、就、会、要、保护、表示;虚词：得、由、对、给、的、为、而、在、对于、从。
就词性而言，实词误用最多的是动词，虚词误用最多的是介词;从词汇等级来看，误用词（或当用词）全部属于初中级词汇;从误用方向来看，既有单向误用，如“保护-保持”。也有双向误用，如“做-作”;从词际关系来看，既有一对一式误用，如“做-作”。也有一对多式误用，如“个-次、种、件”。还有多对多式误用，如“的-地“、“的-得”、“得-地”等。
（三）美国CSL学习者易混淆词
为了进一步明确哪些词之间存在相对集中的混淆，笔者又对上一节中的误用词及当用词之间的误用频率进行了统计，按照绝对频次和相对频度的综合值，由高到低进行排序，得到十五组高频易混淆词对：作-做，权力-权利，发现-发觉，的-地，而-而且，得-地，表示-表现，保持-保护，对-给，会-要，的-得，度过-渡过，会-能，还-也，要-想要。
在这15对词中，以刘叔新（1993）编《现代汉语同义词词典》[4]、佟慧君、梅立崇（2002）编 《汉语同义词词典》[5]以及贺国伟（2016）编《现代汉语同义词近义词反义词词典》[6]三本主流同义词词典为参考，被收录的词是“作-做”、“的-地”、“的-得”、“地-得”、“表示-表现”、“保持-保护”、“度过-渡过”、“发现-发觉”8对。
在这些易混淆词中动词有8对，名词有1对，副词有1对，助词有3对，连词有1对，介词有1对。可见，仍然是动词词对混淆最多;其次，词对的正误两方均为甲、乙级初级词汇;混淆的方向同样是既有单向误用，如“保持—保护”、“度过—渡过”。也有双向误用，如“作-做”、“会-要”等。其中双向误用有11对，数量更多;最后，从一个词对前后词的混淆频率可以看出易混淆词对的主要傾向。以“的-地-得”一组为例，三个结构助词两两之间都存在混淆，但分布并不均衡。其中混淆较多的是将“的”误用为“地”或“得”，而少见将“地”、“得”误用为“的”情况，说明美国CSL学习者更偏向于使用“的”。
一对一式的易混淆词以外，还有许多一对多、多对多式的易混淆词，如：
一对多：个-种、次、件;增加-增长、提高、增进、增大
多对多：想到-想起-想出-想过;表示-提出-代表-表现-表明-表达-揭示-显示-体现-说明
一对多式的混淆，偏向于用常用词替代与之用法相似而语义不合或搭配不当的词。量词“个”的混淆最为典型，个”是个体量词，表示某个人或事物。但要凸显单个事物的某项特征时，前面却要用不同的量词。量词的误用和学生对“量词-被描述词”的搭配积累有关。
多对多式的混淆，则呈现出语义聚类的特点。以“想到”组为例，上述四个词均可以用英语中的“think（或thought）”来表示，且都可以作谓语，后接名词性宾语，如“想到一件事”、“想起爸爸”、“想出一个办法”、“想过这个问题”。从构词角度来说，几个词均为述补结构，“想”后面的“到、起、出、过”都凸显出不同的语义特征。尽管在某些搭配中，可以相互替换，如“一说起这个事，我就想起/想到了你。”但实际上完全等义的词非常少，因此找到不能互相替换使用的语境就可以找出差异。多对多式的混淆，往往是由语义纵向聚合带来的。为了提高学习者的实际交际水平和拓展词汇学习深度，有必要对这些已经产生偏误，又不能尽数收录进同（近）义词典的易混淆词进行辨析。
（四）美国CSL学习者易混淆语素、短语
以上三节都是从词的层面来谈误用和混淆的，而在比词小的语素层面和比词大的短语层面也存在着一定数量的混淆。但较词语之间的混淆来说相对较少。
语素层面的混淆，主要出现在生造词的误用当中，如上文提到过的病者*（病人）、行路者*（行人）等，学习者就是将表示一类人的词缀“者”和词根“人”产生了混淆。而短语层面的混淆主要出现在半固定短语中，包括介词结构、固定格式和部分关联词（在一个句子中连接词语的关联词）。如“从……角度来看”、“对……来说”、“对……而言”、“在……上”等。误用形式普遍表现为只有前面的固定成分，没有后面的半固定成分。前面的固定部分规定了整个短语或句子的关系意义，而可变部分则表示了整个短语或句子的具体意义，两者相互配合。因此教师也要注意强化对构词能力强的定位语素和半固定短语的讲解和辨析。
三.易混淆词偏误原因分析
（一）一对一式混淆：母语负迁移、汉语形、音、义的综合影响
一对一式混淆，往往是母语负迁移和汉语本身形、音、义综合影响的结果。如词性相同的“做-作”在字形上有共同的偏旁，在字音上相同，在语义上都可以表示从事某项活动等。在汉语中有区别的“作解释”、“做工作”在英语中都可以用“do”来表示，“do some explain”、“do some work”。
（二）词群式混淆：常用词替代、语义聚类
在一对多和多对多的混淆当中，常用词泛化情况较多，如量词“个”的过度使用;二是被替代的当用词和误用词之间呈现出语义类聚。比如“害-危害、伤害、损害”、“损害-破坏、污染”、“迫害-损害”这些有语义聚合关系的词在义位、义域和搭配关系上都有一定的相似性，在形式上又往往表现为拥有相同的语素。
（三）教学中产生易混淆词的诱因
产生混淆往往是多种因素共同影响的结果，这里所谈的诱因，更多的是从CSL学习者学习和教师教学过程中对易混淆词一些不妥当的处理方式来说的。
1.语素教学法
从上文示例可知，许多易混淆词都存在共同语素。在中高级学习者中，语素教学法一直是拓展词汇的重要方法之一，即通过学习构词力很强的语素继而发散学习含有相同语素的词。学习时，通过语素大致了解词义，初识词汇，没有太大的问题，但如果不凸显各自的差异，学习者在使用时就非常容易混淆。虽然洪炜（2011）[7]通过实证研究表明无论何种母语背景、层次水平的学习者学习同素近义词都要易于异素近义词。但在CSL学习者的误用中，也存在着大量同语素多对多式混淆，如“富有-具有”、“抱有-拥有”、“抱有-具有”、“具有-拥有”等。如果在学习时没有明确同素近义词的主要差别，随着学习时间增加，混淆词也会越来越多，对学习者拓展词汇深度和提高交际水平都非常不利。
2同义词释义、聚合、替换
同义词释义是理解词义的手段之一，但对CSL学习者而言，意义相近的被释词和释义词是否存在差异并不清楚，因此在用同义词释义时，可在后面增补被释词和释义词的区别，或许能在一定程度上弥补同义词释义的不足。比如，“具有（后面可以带负面的情况，但只能接抽象性的名词）”、“拥有（后面一般接好的情况，具体、抽象名词都可以带）”。“随着语言水平的提高，横向组合/纵向聚合反应都在随语言水平而增加，但第二语言纵向聚合知识增长的幅度远高于横组合知识增长的速度，呈现出不共时非均衡的发展态势。”[8]意即对于CSL学习者而言，了解词语的组合关系比了解词语的聚合关系更为迫切，了解一个词横向上的搭配关系和与之高频共现的成分是他们更需要的。如果单纯地只引入纵向上聚合的同义词，势必也会引起混淆。在许多教材中设置的有同义词替换练习，它向学习者传递出两个词不仅语义相似还可以相互替换的信息。然而实际上，一般两个词能相互替换只是在某种情况下，毕竟等义词不多，更多的是语义相似，而用法有别的近义词。如果同时补充出两个词的典型语境以示区别，或许可以减少混淆。
参考文献
[1]张博.对外汉语学习词典“同（近）义词”处理模式分析及建议[A].香港城市大学中文、翻译及语言学系.对外汉语学习词典学国际研讨会论文集[C].香港城市大学中文、翻译及语言学系，2005：32.
[2]张博.同义词、近义词、易混淆词：从汉语到中介语的视角转移[J].世界汉语教学，2007（03）：98-107+3.
[3]胡裕树.《现代汉语》（重订本）[M].上海：上海教育出版社，2011.
[4]刘叔新.《现代汉语同义词词典》[M].天津：天津人民出版社，1993.
[5]佟慧君、梅立崇.《汉语同义词词典》[M].北京：商务印书馆国际有限公司， 2002.
[6]贺国伟.《现代汉语同义词近义词反义词词典》[M].上海辞书出版社，2016.
[7]洪炜.语素因素对留学生近义词学习影响的实证研究[J].语言教学与研究，2011（01）：34-40.
[8]张博.汉语二语教学中词语混淆的预防与辨析策略[J].华文教学与研究，2017（01）：42-51.
（作者单位：武汉大学文学院）
