朱红艳
【内容提要】高中语文课程改革指向核心素养的培育，包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，它们是语文学科落实立德树人总目标的四大构成要素。其中语言建构与运用又是高中语文核心素养中的本体性要素，是培育其他核心素养的基础。本文旨在探索在高中古诗教学中培养高中生“语言建构与运用”素养的策略。
【关键词】核心素养 语言建构与运用 古诗教学
高晓松写作的歌词“生活不止眼前的苟且，还有诗和远方的田野”，这句话被很多人拿来激励自己对未来充满希望。“诗”是与眼前的生活有很大的距离的，古诗鉴赏对于高中生而言，也是存在着相当大的距离。探索在古诗教学中培养和提升“语言建构与运用”素养能力，不仅能够切实有效地提升高中生古诗阅读与鉴赏的能力，而且有助于培养与提升思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这三个核心素养能力。
一、何谓“语言建构与运用”？
要想理解“语言建构与运用”的内涵，首先要明白“建构”的内涵。“建构”是一个从建筑学的词语，指建筑起一种构造。瑞士的皮亚杰最早提出“建构主义”这一概念，他提出，“儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展”①。建构主义者强调学习过程中应该注意“学习什么”与“如何进行学习”这两个方面。语言建构就是在立足语文文本的知识认知体系的基础上，通过主动的积累、梳理和整合，探究学习内容和学习方法的过程。
其次要明白建构和运用的关系：建构是运用的前提。语文课是一门学习祖国语言文字运用的课程，工具性是语文课程的基本特点之一。只有真正掌握语言运用，才是形成真正的语文素养。语言运用能力的高低很大程度上取决于语言建构的多寡。因此，语言建构与运用必然是建构在前，建构是前提和基础，运用是目的。
高中语言建构与运用素养要求学生在古诗学习中能积累丰富的语言材料和言语活动经验，养成良好的语感;整合已经积累的语言材料，掌握古诗语言文字运用的基本原理，建构自己的言语体系;依靠语感和语理有效地完成交际活动，提升于不同的情境中理解、分析和评价古诗作品的能力。
二、高中古诗教学中的语言建构策略
中国古代诗歌大多是短小精悍的抒情诗，一首诗歌中的词语数量不多，但却蕴涵着丰富的内涵和情感。这是怎么做到的呢？除了借助大量的含蓄精深的文言词语之外，还通过改变词性、颠倒语序、留白等方法达到“意在言外”的效果。因此，我们在古诗教学中要根据古诗的语言特点来进行高效的学习。
首先，借助“咬文嚼字”来积累诗歌常用词及其丰富的内涵。
何谓“咬文嚼字”，就是反复斟酌，进行词句上的“推敲”工作。大家都知道贾岛“推敲”的故事，古代诗人在写作诗歌时就是反复斟酌推敲选取字、词、句的，真所谓“两句三年得，一吟双泪流”。古诗和古文一样，都是用文言写作的，因此古诗中大多是单音节词语。要想读懂诗歌，就必须将其从文言翻译成现代汉语，从而准确地界定这些词语的内涵，进而把握整首诗歌的内涵和情感。有一点需要注意的是，对古诗语言文本进行“咬文嚼字”时要注意除了斟酌词语的含义之外，还要注意推敲其蕴含的情感。
推敲字词时，要注意词语的活用现象。比如“山光悦鸟性”中的“悦”字，在这里就是形容词活用为使动，整句是说美丽的山中风光，使得鸟的心情大为愉悦。实际上，鸟的愉悦背后恰恰是诗人心情愉悦的反映。诗歌中描摹情感的词语在推敲含义时要注意一语双关的用法，如“孤帆远影碧空尽”中“孤”字既写出友人乘船孑然远逝的情景，也写出诗人内心因离别而产生的孤独之情。颜色类的词语，在古文中可能仅仅是说明颜色的种类，而在诗歌中不仅是点明意象的色彩，还具有营造意境的作用，甚至暗示情感的或哀或乐。
其次，借助“结构重组”梳理诗歌常见的倒装或倒叙现象。
所谓“结构重组”是针对诗歌当中的不符合现代汉语语法的语序进行重新调整，通过调整后的语序分析诗歌内涵。诗词中的这种颠倒语序现象不仅仅有文言文常见的四种倒装，还有以下几种：一是主宾换位，如“林暗草惊风”应该是“林暗风惊草”，昏暗的树林中，草突然被风吹得摇摆不定，飒飒作响。二是定语提到动宾短语前，如“横笛闻声不见人”应该是“闻横笛声”，远远听到横笛声却看不到人。三是出现在宾语位置的状语，如“桃花依旧笑春风”是表示“在春风里笑”的意思。
古诗中还有一种颠倒，是颠倒了诗歌内容内在的逻辑顺序，我们称之为倒叙。如“帘外雨潺潺，春意阑珊。罗衾不耐五更寒。梦里不知身是客，一晌贪欢”，这里是时间顺序上的先后颠倒。忘记身份，一晌贪欢，是梦中;五更寒，帘外雨，是梦醒。
第三，借助组诗阅读和教学整合同一题材或同一诗人诗歌的知识体系。
古诗的组诗阅读和教学不是简单的多首诗歌的堆砌或叠加，而是根据题材或作家进行类别化的整合。古诗的组诗阅读和教学一方面可以发现学生已有的知识储备情况，另一方面在组诗阅读和教学的过程中，知识的调用、建构与运用比较频繁，这样就可以提升学生的古诗阅读和理解的能力，从而帮助学生快速把握诗歌主旨。
按照题材划分整合的组诗文本，在诗歌形象、手法、情感等方面拥有大量的共性。在阅读和教学中寻找和探究共性，有助于促进学生更快、更好地建构起同一题材的知识体系。比如在教学《唐诗宋词选读》一书时，根据题材整合一组送别诗：课内陈子昂的《春夜别友人二首（其一）》、李颀的《送魏万之京》、李白的《送友人》，加上以前学过的王勃的《送杜少府之任蜀州》、王维的《渭城曲》，补充许浑的《谢亭送别》、郑谷的《淮上与友人别》。通过比较阅读和学习，我们发现在送别诗题材中常见的诗歌形象有：长短亭、杨柳、流水、子規、细雨等;常用的艺术手法有：比喻、想象、借景抒情、直抒胸臆等;经常抒发的情感有：惜别之情、劝勉之情、感慨身世等。这样我们就建构起古诗中送别诗的知识体系，而这能够提升学生对于送别题材的未学诗歌文本的阅读和理解能力。
通过对同一个作者的组诗阅读和教学，可以帮助我们更好地把握作者的生平经历和心路历程，进而更深刻地理解其作品内涵和寄寓其中的情感，领略作者的创作风格和作品独特的艺术魅力。在讲解“新天下耳目”的东坡词这一专题诗歌时，除了书上已有的四首词作之外，补充苏轼入仕之初的《和子由渑池怀旧》，入京重用时期的《惠崇春江晚景二首》，贬谪惠州期间的《西江月·梅花》和晚年的《六月二十日夜渡海》。结合对诗词文本内容的学习，苏轼生平经历的梳理，探究其思想变化发展的过程与其诗歌创作的关系。通过这样对同一诗人的不同时期的诗歌进行组诗阅读和教学，能够帮助学生更全面、更深入地把握诗人及其作品内涵，从而提升学生对这一位诗人作品的阅读鉴赏能力。
三、高中古诗教学中的语言运用策略
语言的建构是为了语言的运用，语言的运用过程又会进一步地丰富语言的建构内容。虽然说古诗的阅读鉴赏能力取决于很多因素，但是语言的建构是基础，语言的运用则是在基础之上的质的飞跃。即要想真正提升高中生古诗鉴赏能力，那就教会他们运用自己建构起来的古诗言语知识体系，学着写“古诗”。试想：都会写诗了，古诗的鉴赏能力能不提高吗？
在已有的古诗言语建构知识体系的基础上，写作诗歌可以分为以下三步。首先，用文言文按照诗歌的几大题材送别、怀古、山水等进行主题写作，或是记录生活中发生的事情。在此基础上，按照律诗或词的字数、句数要求进行修改。第二，对照不同诗词的格律、押韵等的要求，进行进一步的修改，必要时可以作语序上的适当调整。当然，基本的诗词格律知识的学习和掌握是前提条件。最后，依照不同题材诗歌的特点，在意象的选择、手法的运用等上作调整、修改。事实上，要想写出好的诗歌，还需要在词句上进行不断地推敲、修改，除了老师的批阅外，也可以互相修改，或者可以过一段时间之后再修改。越改越好，好的诗歌一定是不断斟酌、修改出来的。在古诗写作的过程中，我们会发现通过古诗语言的运用，不仅进一步巩固了已建构起来的古诗言语知识，而且不断地充实了古诗言语知识体系。
总之，基于“语言建构与运用”的高中古诗教学，必须强调学生古诗言语经验的积累、梳理和运用，建构属于自己的古诗言语知识体系。这样做有助于学生形成基本的古诗学养，进而充实自身的语言素养。
【注释】
① 钟毅平、叶茂林 主编. 认知心理学高级教程[M]. 安徽人民出版社，2010.
【参考文献】
[1] 肖利. 高中语文课堂中渗透语文核心素养的几点思索[J]. 新课程（下），2016（12）.
[2] 倪文锦. 语文核心素养中的群文阅读[J]. 课程·教材·教法，2017（6）.
[3] 丁兆曙. 基于核心素养培养目标下的高中语文教学探析[J]. 新课程（下），2017（6）.
[4] 普通高中课程标准實验教科书[M]. 人民教育出版社，2007.
（作者单位：江苏省苏州工业园区第二高级中学）
