摘 要：传统语文课堂的形式基本以师问生答为主，这种方式虽然从某些程度上消解了灌输式学习的某些弊端，但也不能从本质上真正实现“以学生为主的课堂”。初中生的思维更具开放性，对文本的解读更为活泼有趣。引导学生做好课前针对文本的有效质疑，并利用学生的有效质疑展开课堂教学，能真正解决学生的问题，让学生亲近文本，领悟文本。
关键词：自主质疑;讨论筛选;自读自悟;“支持学习”与“提升学力”
一、 形成课前有效质疑
（一）课前自主质疑
初中语文预习以读文实词为主。读文的作业是隐形的，针对性不强且不易检查。真正好的预习作业要有启发性，具有启发性的预习能促进学生思考。因此，教师鼓励学生质疑，无论是针对文本段落整体还是针对词句细节都可以提出质疑。为了保证提问的有效性，教师一定要提醒学生质疑的原则——问题必须要有“语文味”。“语文味”可以理解为关照文本本身、关照语言文字。学生在读文过程中衍生的问题往往是发散性，但一节语文课不可能面面兼顾，否则就失去了语文的探究性。例如，在《大雁归来》一文中，学生提出“大雁黑夜飞行200英里是多遠”的问题与文本中心无关，可通过拓展阅读了解;而“大雁黑夜飞行200英里运用了什么说明方法”则与说明文体知识有关。因此，教师要清晰地界定好有效提问和无效提问，也提醒学生预习时规避无效提问。所以，课前自主质疑的原则是不能脱离文本，天马行空。从语文学习的四个维度——即语言、思维、审美、文化来看，学生能就其中的某个维度，提出一至两个有效问题就属于充分预习。质疑作业对学生来说难度不高且操作性强，学生带有目的性地读文本，阅读文章也就更专注、更仔细。质疑最终要以书面形式呈现，既锻炼了学生将自我思考进行书面化表达的能力，也便于接下来的组内讨论筛选。
（二）组内讨论筛选
尽管一千个读者就有一千个哈姆雷特，但初读后的感性理解必然有相似之处。那么，如何将真正有价值的问题带入课堂？这就需要学生在组内交换问题。小组交流合作是对学生综合能力的培养，是有明确责任分工的互助性学习。组内研讨是一次发现和自悟并进的过程。发现，是从讨论中发现新的质疑或是合并相同的质疑。而自悟，则是通过组内讨论自主解决简单质疑。学生归纳能力往往强过筛选能力，因此在对问题反复揣摩中，学生又一次加强了对文章的认知，这也是一种自悟。例如，《社戏》原文中，学生组内讨论：“为什么我们白蓬的船不愿意和乌蓬的船在一起”时，有同学发现后文“乌篷船里那些土财主”一句已然暗示了乌篷船是财主的船，而迅哥儿一行人不愿意和土财主一同看戏。于是这一问题就在组内解决了。小组交流讨论必须带有任务性，不然小组合作就只是流于形式。交换问题并在组内讨论能够帮助学生跳出单纯的质疑，使学生更关注的问题相对集中化。讨论通常以六人为一组，学生需要在十多个问题中，最终筛选出五个有效问题。笔者通过几轮分组试验，从效率最优角度上看，对疑难点分布较广的重点课文，教师完全可以利用一节自习课组织课前质疑，给学生充分的时间谈论交流。通过自主质疑和组内讨论，最终形成了一系列课前有效质疑，那么接下来课堂的中心就是围绕学生的质疑展开。
二、 围绕有效质疑开展课堂教学
（一）质疑分类形成教学模块
学生抛出问题，必然要在课堂上被解决。但从教师的角度出发，课堂也是需要被组织的。如果课前教师对学生质疑没有系统整理，那么，课堂就很容易被无序的问题碎化，给人强烈的凌乱感。因此，为了保证课堂教学的效果，教师在备课时一定要根据教学目标来整合学生的质疑。在此阶段，学生的质疑已由小组讨论有所筛选，教师的任务就是将各小组的质疑分类形成教学模块。依据不同的文体，教师可先将质疑以大类别区分。例如，对于小说文体，质疑可围绕“环境、人物形象、情节”区分;对于散文文体，质疑可围绕“内容、主题、情感”区分;对于说明文体，质疑可围绕“说明对象、说明特征、说明方法、说明语言”区分;对于议论文体，质疑可围绕“论点、论据、论证方法”区分;而对于古诗文，质疑基本围绕词句义展开，可按照行文顺序排列，不必细分。在依照教学目标确定好大类的基础上，如果有相应的小类别，例如，细节描写、修辞手法等，教师也可根据实际情况再细分小类。
将质疑分类的好处就在于，教师把原本割裂的问题组织成一个彼此有牵连的模块化体系。而这些模块都围绕着主线——即课堂的教学重难点展开。教师在课前完成这项工作，既让自己充分了解了学生的困惑，也保证了课堂的有效性和连贯性，是十分必要的。将分类后的质疑以模块为单位制作成演示文稿，并在学生的质疑后附以姓名。附以学生姓名，是教师对学生课前预习的认可和赏识，学生通过这种激励机制，从心理上感受到自己是被重视的，对课堂的参与感也会更强。
（二）围绕教学主线开展课堂活动
统编教材提倡自主学习，注重教学过程中的动态生成，但并不是对学生采取放任自流的态度。教学相长的前提是教为主，不然课堂就会变成一盘散沙。因此，一堂好的质疑课最基本的要求就是教学目标明确，主线清晰。并不是所有课文都能在各个方面给教师以深刻的教训和启示，绝大多数文章只能在某一方面较为突出，那么教师的教学主线就是要以此为依据设计。因此，教师要按照教学由浅入深的顺序，用一根线将这些质疑按照重难点顺序排列。教师设计的教学流程是框架，而已经过几轮筛选整合的质疑就是框架里的内容。所有的质疑都是按照教学的顺序、教学的重难点来分布的。教师在课堂上一步步解决质疑的同时也就自然而然地达到了教学目标。例如，《狼》一课的重点在于对狼的细节描写，次重点是对屠户心理变化的描写，难点是对课文寓意的理解。那么，搜集学生的质疑时，就可以将其分为针对狼、针对屠户、针对寓意的三类质疑。通过学生对狼动机的质疑，讨论出狼的神态、动作都是为表现其狡黠的特征;通过学生对屠户动作描写的质疑，讨论出屠户内在由惧怕妥协到果断反抗的心理变化;通过学生对“止增笑耳”的“笑”的质疑，讨论出不管狼有多狡猾，终会被识破的寓意。通过教师的设计安排，学生的质疑就和教学目标有了暗合。
统编教材在单元文本设计上，就包含了教读课文和自读课文。自读课文是需要教师在学生自主讨论后，进行有规划、深层次的指导，即新三学理论所倡导的“支持学习”与“提升学力”。而布鲁纳在发现学习的理论中也提出：教师只起指导作用，而不控制具体的学习过程。因此，质疑课绝不能上成教师单一答疑的形式，而是在教师的提示下，有组织地对问题进行讨论。在课堂中，学生首先通过老师的分类明确组内质疑关照文章的哪一方面，然后，按照教师安排的教学框架顺序来逐步解决质疑。分组交流时，小组既可以继续讨论组内提出的质疑，也可以在框架中寻找其他质疑进行讨论。教师则需要仔细观察学生的互动，提供及时适当的任务辅助。在充分讨论后，教师组织学生回答并作一定的评价，与学生共同得出结论。在解决学生质疑的同时，教师也在一步步完成教学目标。
学生是课堂的主人，但课堂也一定要有明确的中心感。因此，教师在设计时，一定要选择围绕课堂中心提出的质疑，但这并不意味着要摒弃那些“偏离课堂中心但有趣”的质疑。学生能提出有趣的问题是难得的，教师不要扼杀学生的好奇心。不妨给课堂留下几分钟的时间，教师在不影响教学主体的前提下解决这些有趣的小疑惑，增添一些课外之趣。
三、 及时关注课后反馈
质疑的最终目的是解疑，及时有效的课后反馈同课前质疑一样重要。反馈是由知识注入转为思想沟通的过程，是加深学生对文本理解的过程。学生课前充分预习，教师课堂上精心组织答疑，就是为了让学生真正走进课文，理解课文。然而学生究竟掌握了多少，必须通过反馈来呈现。教师鼓励好的提问，更看重好的回答。教师常谈到“学习的智慧”，而智慧的内涵是“以认识为智，以领悟为慧。”学生在课堂上只能做到短期记忆，要将这种认识性的记忆真正理解内化，就必须靠记录的方式巩固。课前学生将组内讨论的质疑手写记录，课后同样需要用自己的语言书面解答。学生书面答疑的过程，就是将认识性记忆内化为理解性记忆的过程。因此，教师要特别关注学生课后书面反馈，因为它是衡量一节课有效性的最佳渠道。教师要利用批改的方式，让学生感受到答疑反饋的重要性，从而促使学生在课堂上更认真地聆听和思考。学生的反馈也可以帮助教师认识到学生对知识点的掌握程度，从而使教师了解到课堂教学的实效性。因此，反馈对师生是共赢的。
近年来，质疑题型在逐步走进语文试卷，说明教育者越来越关注学生对文本的思考。因此，学会质疑也逐渐成为教学的热点。学生课前每一次质疑训练，都是与文本近距离对话。学生在课堂中的每一次质疑训练，都是与文本近距离对话。学生在课堂中的每一次研讨，都在帮助其构建一个文本框架。学生在课后每一次答疑反馈，都是将知识点内化于心的过程。因此，利用学生课前质疑引导初中语文课堂，既提升了学生的思考力，也提升了学生的应试能力。
质疑课固然增强了学生思维的活跃性。但是，教师大可不必把每一节课都上成质疑课。要让学生真正提出有价值的问题，一个单元精选1-2篇重难点分布交广的精读课文即可。因此，一节高质量的质疑课对师生的要求都是很高的。面对精读文本，学生要有敏锐的思考力和良好的协作力，教师要有准确地判断力和积极的组织力。尽管质疑课的成功与否受到教师和学生自身素质制约，但笔者相信这些能力是可以通过数次课堂试验来提升的。概言之，把学生课前质疑引入初中语文课堂，是符合统编教材教学理念的积极尝试，而“让学生真正亲近文本，热爱阅读”则是提倡学生质疑的理想目标。
参考文献：
[1]戴继根，杨向红.区域教学改革实践与思考[J].上海教育科研，2015.
[2]杰罗姆·布鲁纳，邵瑞珍译.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.
作者简介：王晓，江苏省南京市，南京市弘光中学。
