摘 要：“先学后教”教学模式，颠覆了传统教学中“师讲生听”“师引生从”的教学现状，开辟了“以学定教”“学生主导”的新型教学格局，充分体现了教学改革的精神与理念，真正做到了“以人为本”。因此，在初中数学教学中，教师应该善于构建“先学后教”的教学模式，在激发学生学习兴趣、引发学生独立思考的同时，突显学生主体地位、鼓励学生自主学习。基于此，在文章中，笔者结合个人学习成果和工作经验，从“精备”“精讲”“精练”三个层面，针对初中数学教学中“先学后教”教学模式的构建途径与策略展开论述，并力求以此为契机，探索数学教学的新思路，促进数学教学的新发展。
关键词：先学后教;初中数学;教学模式
《义务教育数学课程标准》中强调：“数学课程应使得人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展。”然而，在传统数学教学中，学生只能按照教师的节奏与流程开展数学学习，显然难以得到“不同的发展”。“先学后教”教学模式的构建，则能够实现教师与学生在课堂地位上的对调，让学生真正成为课堂的“主人”，让教学真正实现“以学定教”。因此，在文章中，笔者以苏科版七年级下册《二元一次方程》的教学为例，将个人在“先学后教”教学模式构建与实施中的经验与心得与广大同行分享，希望能够通过“先学后教”，促进学生的个性化学习，使每个学生都“得到不同的发展”。
一、 精备——提高预习指导的针对性
学生的课前预习，是“先学后教”教学模式的初始环节，也是最关键的环节。如果教师只是泛泛地给出预习目标，要求学生根据预习目标进行自主学习，则这种“粗放式”的预习指导根本无法起到引导学生学习、启发学生思考的效果。因此，基于“先学后教”的初中数学教学中，教师应该从以下几个方面努力，通过“精备”，提高预习指导的针对性：首先，“精备”教材。数学知识之间往往都有着紧密的关联性，而这些关联性能够帮助学生实现由旧知识向新知识的迁移，从而减少对数学教材或学习资料的依赖，通过独立思考来理解学习内容。因此，教师应该通过“精备”教材，引导学生发现这种关联性，使学生在预习中不仅能够学到具体的数学知识，更能够摸索数学的学习规律;其次，“精备”学生。不同的学生学习基础、学习能力、学习习惯等都存在较大差异，如果教师都采用一套预习指导方案，则导致“先学后教”教学模式与传统的“一刀切”式教学模式并无二致。因此，在预习指导中，教师应该“精备”学生，了解并满足学生的个性化需求，使每个学生都找到适合自己的预习任务与预习方法，开展个性化预习;最后，“精备”资源。学生在预习中必然会应用到各种学习资源，资源的形式和内容会对于学生的预习效果产生影响。因此，在开展预习指导的过程中，教师应该“精备”资源，尽量选择符合学生学习基础与兴趣爱好的资源，满足学生的预习需求。下面，笔者以“精备”教材为例，针对本部分内容进行详细阐述：
在七年级上学期，学生学习了《一元一次方程》的内容，如果教师能够引导学生发现“一元一次方程”和“二元一次方程”之间的关联性，则能够使学生迅速找到学习的思路与方法。这对于提高学生的学习效率和学习能力都是十分有益的。因此，在拟定预习任务单的时候，教师可以有意识地从二者的关联性出发，设置以下问题：1. “一元一次方程”中的“元”和“次”分别指的是什么？2. 根据你对“元”和“次”的理解，以及“一元一次方程”的概念，请尝试阐述“二元一次方程”的概念;3. 请根据“一元一次方程”求解的方法，尝试探索“二元一次方程”求解的方法。教师设置的三个问题，都明确指向“一元一次方程”与“二元一次方程”的关系，这能够引导学生利用已有的数学知识和学习经验，学习新的内容。显然，这大大提高了预习指导的针对性，使学生真正实现了自主学习。
二、 精讲——提高学习点拨的实效性
有别于传统的“满堂灌”的教学模式，在“先学后教”教学模式中，教师讲授的时间不宜超过20分钟。这就意味着教师必须从以下几个方面努力，提高学习点拨的实效性，从而实现“精讲”：首先，将讲授与问题相结合。学生在自主预习过程中，会解决一些问题，也会遗留一些问题，更会生成一些问题。“遗漏”的问题，是教师在预习任务中下发的，而学生没能独立解决的问题;“生成”的问题，是学生在阅读教材或完成任务的过程中，基于质疑与创新而形成的新的问题。在“先学后教”教学模式中，教师应该将课堂讲授与这些问题相结合，讲解学生真正关心也真正困惑的问题，从而实现“以学定教”，使教学做到有的放矢、目标明确;其次，将讲授与探究相结合。“先学后教”教学模式中的讲授环节，绝不能是教师的“一言堂”，而應该是教师的讲解与学生的探究相结合的新的教学模式。在这种模式中，学生占据主导地位，而教师作为“指导者”“协助者”、甚至“旁观者”的角色，对学生进行观察、引导与点拨。这样一来，讲授环节就不再是教师的“独角戏”，而是学生全程参与、随时互动的“对手戏”，甚至是以学生为“主角”的“重头戏”。在整个过程中，学生的“学”始终走在教师的“教”的前面，实现了“先学后教”;最后，将讲授与反思相结合。在传统教学模式中，教师往往习惯在讲授结束之后，“顺便”帮学生将难点及要点梳理一遍，并形成知识链条。在这一过程中，学生只能处于被动地位。显然，这并不符合“先学后教”的教学理念。因此，教师应该将教师的课堂讲授与学生的自主反思结合起来，使学生在教师讲授的过程中不断进行总结与反思，从而通过学生自己的努力，积累学习经验，总结学习成果，完善学习体系。下面，笔者以“将讲授与探究相结合”为例，针对本部分内容进行详细阐述：
在学习《二元一次方程》的时候，让学生理解“二元一次方程有无数个解，并且解之间有关联性”，是教学的一个重点。教师通过对于学生预习情况的抽查发现，对于“二元一次方程”的这一特性，不同的学生有不同的理解。如果教师采用“填鸭式”教学，直接向学生阐述事实，或者采用“灌输式”教学，直接向学生演示推导过程，则很快就能使他们“统一思想”。但是这样一来，学生只能记住结论，根本无法体验过程，这显然与“先学后教”的教学理念不符。于是，教师可以通过以下教学设计，组织学生开展小组讨论，并使学生在小组讨论中真正理解“二元一次方程”的解的特点：首先，呈现案例。学生通过预习，已经初步掌握了解“二元一次方程”的方法。于是，教师可以向学生呈现若干“二元一次方程”，并要求学生以小组为单位求解;其次，交流讨论。学生在核对答案的时候会发现，每个人得出的结果都不同。此时，教师可以引导学生展开交流讨论，让他们通过对于彼此答案的观察与分析，尝试发现“二元一次方程”解的“不唯一性”和“关联性”的特点。在讨论中，学生能够经历“由特殊到一般”的演绎过程，通过逻辑推理，发现问题本质;最后，总结反思。当学生的交流讨论取得了一定的进展之后，教师可以引导学生对于取得的成果加以概括与完善。在此基础上，形成关于“二元一次方程的解的特点”的总结性陈述。在整个教学流程中，教师都将自己的讲授与学生的探究结合起来，使学生在教师的引导与点拨下，发现了“二元一次方程”的本质特征。而教师也通过这种形式，实现了“先学后教”教学模式的构建与实施。
三、 精练——提高习题讲练的典型性
在“先学后教”教学模式中，习题讲练也是十分重要的环节。习题讲练的过程，既是学生知识巩固与内化的过程，也是思维培养与训练的过程，是开启更高层次的学习的过程。因此，在初中数学教学中，教师应该从以下几个方面努力，提高习题讲练的效率，实现“精练”：首先，在“类型题”中巩固学习成果。针对不同的学习内容，教师应该围绕基础知识编辑“类型题”题集，使学生在“类型题”讲练中提高对于所学知识的理解与应用能力，使他们通过知识的“内化”，实现由被动学习向主动学习的转变;其次，在“易错题”中积累学习经验。学生之所以会在完成习题的过程中犯错，无非是出于知识基础不牢、答题习惯不好、思辨能力不强等原因。面对学生学习中的这些缺点和不足，教师反复强调也未必收获成效，而教师通过布置“易错题”，则恰好能够“对症下药”，使学生在答题与纠错的自主体验中发现并改正自己的缺点与不足，实现自主学习;最后，在“拔高题”中打开学习边界。在传统教学中，教师往往只给学生布置“基准线”习题，以求教学能够“整齐划一”。这样一来，很多学生的思路和能力都受到了限制，造成了“学受制于教”的现象。在“先学后教”教学模式中，教师可以针对不同层次的学生布置“拔高题”，帮助他们打开学习的边界，发现并跨越自己的最近发展区，从而形成“教服务于学”的教学新格局。下面，笔者以“类型题”为例，针对这部分内容进行详细阐述：
理解“二元一次方程”的概念及其解的特性，是本课教学的重点，也是学生学习的难点。为了帮助学生厘清概念、抓住本质，教师可以为学生设计以下“类型题”：1. 判断题：2x2+y=15是二元一次方程;2. 问答题：若mxy+9x+3yn-1=7是二元一次方程，请问m+n等于多少？3. 计算题：请写出二元一次方程8x+9y=136的三组解。这三道问题，分别对应的是“二元一次方程”的概念、解的特点及求解的方法。通过这三道题的讲练，教师能够帮助学生通过自己的学习体验，牢固掌握跟“二元一次方程”有关的基础知识，从而使学生的“学”走在教师的“教”的前面，并用“学”来引领“教”，实现“先学后教”教学模式的构建。
综上所述，“先学后教”教学模式的构建与实施，能够突显学生在学习中的主体地位与中心作用，体现“以人为本”的教学理念。那么，在初中數学教学中，教师如何实现“先学后教”，做到“以人为本”呢？在文章中，笔者从“精备”“精讲”“精练”三个层面，针对初中数学教学中“先学后教”教学模式的构建途径与策略展开论述，并希望以此为契机，探索数学教学的新思路，促进数学教学的新发展。
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作者简介：
林勋，江苏省新沂市，江苏省新沂市堰头中学。
