付媛媛 户清丽 李洁琼
摘 要：“活动”栏目是人教版高中地理新教材中的一个重要模块。文章从“活动”的内容特点入手，将其划分为问题研究型、讨论辨析型和实践调研型三大类型，基于“问题式教学”的思路与方法，提出各类“活动”的具体教学策略：基于真实情境的主题式教学、基于地理热点的议题式教学、基于地理实践的项目式学习，以期为一线教师高效利用教材中的“活动”栏目提供教学思路。
关键词：高中地理;“活动”栏目;教学策略;问题式教学
人教版高中地理新教材（以下简称为“新教材”）以《普通高中地理课程标准（2017年版）》为修订依据，对教材内容以及体例结构进行了较大改动和调整，而“活动”作为经典的辅助栏目得以保留和发展。“活动”栏目旨在通过自主、合作、探究等学习方式，引导学生增长地理知识、掌握地理技能、发展地理思维，提升其解决现实复杂问题的能力。本文以新教材必修模块的“活动”栏目为研究对象，对其类型进行划分，并基于“问题式教学”的思路与方法提出相应的教学策略，希冀为一线地理教师有效利用“活动”栏目开展教学活动提供一定的参考借鉴。
一、新教材必修模块“活动”的基本类型及典型特征
“活动”栏目是全面落实地理学科核心素养培育的重要栏目之一。纵观新教材必修模块的所有“活动”，发现其具备以下特征：第一，情境丰富，指向问题解决。在“活动”栏目的学习过程中，学生始终在与不同复杂程度的地理情境“对话”，在问题探究中加深对核心知识的理解。第二，素养渗透，力求全面培育。在“活动”栏目的开展中，人地协调观是最高的核心素养培育目标，综合思维和区域认知是必备的思维能力和分析方法，实践类“活动”将地理实践力素养落地，鼓励学生深入自然与社会环境中，发现和解决真实世界中的地理问题。第三，国情教育，提升民族认同。“活动”栏目的内容选择重视家国情怀和世界眼光素养的培育：一方面选取了很多我国改革开放以来的建设成就，如我国建设的世界最大口径球面射电望远镜（FAST）作为“活动”的情境创设背景;另一方面引导学生关注诸如气候变暖等全球性环境问题，使学生在“读圣贤书”的同时了解“窗外事”，理解“人类命运共同体”的深刻内涵。
新教材必修模块的“活动”共计48处，其中地理1有24处，地理2有24处。“活动”栏目的有效实施将能充分彰显地理学科的育人价值，因此，分类探讨其教学策略十分必要。本文基于高俊昌对“活动”栏目的解读[1]，根据内容特点的不同，将新教材必修模块中的“活动”划分为三类，即问题研究型、讨论辨析型以及实践调研型，具体类型见表1。
1.问题研究型“活动”的典型特征
问题研究是指教师利用教材所提供的资料，引导学生在不同地理情境中分析问题、解决问题，以实现知识自主建构能力及问题解决能力的提升。问题研究型“活动”主要依托于某一典型区域的地理问题，利用提供的“脚手架”支撑学生综合分析地理问题的成因或地理过程的变化发展，提高其综合思考和迁移应用的能力。在新教材必修模块中，问题研究型“活动”共有28处，占比58.33%。此类“活动”具备如下特征：一是情境信息量丰富（包括文字资料、地理图表等），注意整合相关学习内容;二是配备简短问题链，帮助拆解复杂地理事象，辅助学生由表及里地探究情境所蕴含的地理原理、地理规律。如“以首钢搬迁为例，说明工业区位因素的变化”这一活动，以首钢由北京市西郊搬迁至曹妃甸这一事件为基本情境，提供相关的背景材料以及示意图作为“脚手架”，学生可通过问题链的引导，深入探究工业区位因素变化对现代工业布局及选址的影响。
2.讨论辨析型“活动”的典型特征
讨论辨析是指学生就某一话题交换意见和观点，经过论据充分、条理清晰的论证或者辩论后，最终得到解决问题的最佳途径或提出合理决策方案。讨论辨析型“活动”的开展是教师引导学生辩证地评判人地关系系统，运用地理知识和地理思维解释地理现象、解决地理问题的过程。讨论辨析型“活动”在新教材必修模块中共计9处，占比18.75%。与问题研究型相比，此类型“活动”的区别在于其内容篇幅较为短小，题目开放性强，一般要求学生就相关的地理议题阐述观点或者提出决策建议。如“分析小岛国忧虑的背景”这一活动仅提供了小岛国联盟的简短背景信息，而如何看待小岛国的忧虑、找出罗列的地理事实的内在联系、指出全球变暖的关键环节并提出解决办法等问题均需要学生根据自身知识架构提出看法及意见。
3.实践调研型“活动”的典型特征
此类型“活动”注重学生在真实地理环境（包括自然环境和人文环境中）中的亲身体验和动手实践，要求学生掌握地理实践活动的基本技能和方法，旨在培养其在地理实践过程中应具备的严谨细致、求真务实的科学精神和意志品质[2]。新教材必修模块中的实践调研型“活动”共计11处，占比22.92%。此类“活动”具备如下特征：一是自然地理与人文地理并重，培养学生在地理实践过程中应具备的科学品质与人文情怀（如“开展简单的天文现象观测活动”“调查当地特色文化景观及其保护情况”）;二是提供详细的实践活动指导方案，提升可操作性;三是重视地理信息技术的应用，渗透将其作为学习工具的理念（如“了解地理信息技术在服务业中的应用”）。
根据实践内容的不同，实践调研型“活动”还可以划分为实验观测类及实地调研类两种子类型。实验觀测类“活动”多见于自然地理模块，主要是对地方的某些自然现象或地理要素进行模拟实验以及观察记录，旨在培养学生的实验观测能力;实地调研类“活动”多见于人文地理模块，注重学生在真实社会中发现地理问题并进行实地的问卷调查或访谈。此类型“活动”主要培养学生的质性研究能力，通过与现实社会中不同类型的调查对象交流，提升学生小组合作以及人际交往能力，学会多角度分析人地关系。
二、新教材必修模块“活动”栏目的问题式教学策略
综合来看，新教材必修模块的“活动”都采用了“地理情境+地理问题”的呈现方式，因此，基于“问题式教学”的思路和方法开展“活动”栏目的教学应是基本而有效的教学策略。“问题式教学”作为一个上位概念，主题式、项目式等基于真实问题、开放问题、尚无现成答案问题的教学方式，均可视为问题式教学[3]，故本文依据三种类型“活动”的特征，分别提出了基于真实情境的主题式教学、基于地理热点的议题式教学、基于地理实践的项目式学习三类问题式教学策略。
1.基于地理情境的主题式教学
明确的情境指向以及问题链的完整呈现等典型特征，决定了问题研究型“活动”可以主题式教学的方式开展。基于真实情境的地理主题式教学，是以提升学生解决现实复杂地理问题的能力为出发点，在特定主题所形成的情境脉络中将学生经验、课程知识以及真实地理事件整合为课堂学习情境，引导其自主建构知识体系的教学方式。问题研究型“活动”提供的情境背景可作为教师实施主题式教学的思维起点，具体教学思路如图1所示。下文以新教材地理2第三章第一节“农业区位因素及其变化”中的活动“分析亚洲水田农业形成的区位因素”为基本素材，进行本节的主题式教学设计，具体阐述问题研究型“活动”的教学策略运用。
“农业区位因素及其变化”对应的课标要求为：“结合实例，说明农业的区位因素。”行为条件是“结合实例”，指明教与学的方向：教师需提供某区域农业发展的真实案例以创建问题情境;学生则需要在问题链的引导下以案析理，探究本节核心知识。行为动词是“说明”，依据布鲁姆认知分类的划分标准，“说明”属于理解水平，因此，学生对本节知识的掌握程度达到“理解农业区位因素的具体内涵、明确区位因素变化对农业区位选择产生的影响”的水平即可。“分析亚洲水田农业形成的区位因素”这一活动情境信息量丰富且配备进阶问题链，属于问题研究型;其内容仅涉及农业区位因素的知识点，还需添加能够支撑“农业区位因素变化”的情境素材以涵盖完整的核心知识体系（图2）。
此活动以亚洲水稻的生长分布为情境主题，教师可以亚洲水稻为思维起点，搜集相关时事材料，创建水稻种植区位因素变化的关联情境。海水稻的研制与生产是由我国主持推进的关乎世界粮食安全的重大科研进展，可将其开发为关联主题，整合形成完整的水稻种植情境的主题脉络。问题链的设计则需要教师结合情境内容，以“直观感知—综合分析—归纳总结—拓展延伸”为逻辑，通过从结构良好到不良开放的问题序列，让学生在进阶学习中发展地理核心素养。情境创设以及问题链设计见表2。
2.基于地理热点的议题式教学
讨论辨析型“活动”需要教师将课堂的发言权交给学生，师生、生生之间通过充分的合作交流，以“学习共同体”的方式科学讨论地理知识在现实世界中的具体应用，基于地理学科的视角建立正确的人地协调价值取向，因此，此类型“活动”宜采用议题式教学的方式开展。所谓议题式教学，是指基于相关学科的课程标准及教学内容，依据具有一定争议的自然或社会科学的真实热点事件设计议题，采用探究与合作学习的形式展开课堂教学的方式 [4]。教师可选取相关活动所反映的中心主题，基于如图3所示的思路开展讨论辨析型“活动”的教学，发展学生的创新思维和思辨能力。
以“分析小岛国忧虑的背景”为例，教师首先需要观察这一活动的形式及内容，判断其属于讨论辨析型，进而分析情境所蕴含的地理知识。小岛国联盟十分关注全球气候变化对沿海低地国家以及小岛屿国家的严重威胁，教师可从这一情境背景中凝练出“小岛国联盟的忧虑谁来负责”这一辩论议题，并为学生呈现发达国家以及发展中国家近年来的碳排放数据，引导学生从地理学科的视角出发，整合跨学科知识，交流在全球气候变化背景下怎样正确认识发达国家与发展中国家各自应承担的碳减排责任。
在基于议题式教学的讨论辨析型“活动”开展中，“双线并行”的思路推动着教学过程的行进：明线是学生主导，没有教师直接灌输正确答案，全程由学生依据自己的价值判断选择阵营、搜集论据、输出观点，在不断的讨论中修正自己的认知偏差，最终得出科学的决策方案;暗线是教师引导，作为辩论活动的发起人和规则制定者，教师虽未直接参与课堂辩论，但在整个教学过程中起着矫正探究轨迹、渗透合作包容觀念的重要作用。
3.基于地理实践的项目式学习
实践调研型“活动”为学生提供了走出课堂虚拟学习情境，在真实地理情境中实现知识与实践相融合的契机，而基于地理实践的项目式学习则为教师开展此类型“活动”提供了合理的实现途径。地理项目式学习是指在真实情境中特定地理主题的引领下，在完成项目作品的过程中，通过知识学习、地理实践和作品展示等序列化探究活动，提高学生地理核心素养水平的系统性教学组织方式[5]。基于地理项目式学习开展实践调研型“活动”，应遵循如图4 所示的教学思路。
首先是立项阶段，教师需要做如下准备工作：第一，分析教材相关活动情境，结合乡土地理资源确立本次地理项目式学习的主题;第二，依据课标要求，合理设置此次教学需达成的核心素养目标，并以任务清单的形式呈现项目内容，厘清项目实施思路。为确保所有学生都能获得良好的参与体验，在项目实施阶段，应当以分工明确的小组合作形式开展实验观测或实地调研。在得出初步的项目成果后，教师与学生可展开反思交流，各小组在课堂研讨的基础上对本组项目成果做出进一步完善和优化。最后，由教师和学生一起总结本节课的收获与感悟，并评选优秀成果进行展示。
“调查当地特色文化景观及其保护情况”这一活动着眼地方视域下人地关系的现状、演变及其可持续发展，教师可利用乡土旅游资源将其本土化，在培育核心素养的同时增进学生对家乡的了解和热爱。党家村位于陕西省韩城市，地处呈东西走向的狭长形沟谷之中，其建筑群形式多样且保存完整，门楣、家训文化寓意深远，以独特的传统民居建筑风格以及深厚的儒商文化底蕴而闻名，已成为历史文化名村之一。教师可以“探秘党家村”为项目主题，依据教材中提供的操作方案思路设计项目任务，具体的项目实施内容如表3所示。
总体来看，以地理项目式学习的方式落实实践调研型“活动”，可实现学生德育、智育、美育的全面发展。通过对党家村古村落景观与地域文化的了解，学生在迁移应用课本知识的同时，也能感受“一方水土养育一方人”的深刻内涵，提升保护和传承中国传统文化的意识与责任感;在调研过程中加入地理信息技术的运用，可生动直观地呈现学生调研所需的地理信息，进一步激发学生的探索兴趣，增加美好新奇的地理学习体验;最终的项目成果可以手抄报、短视频、摄影集等创新形式展示，提升学生的地理审美。
三、结语
问题研究、讨论辨析和实践调研三大“活动”类型的划分，为教师选择适宜的问题式教学方式提供了具象化思路：丰富的情境素材以及梯度进阶的问题链让问题研究型“活动”成为主题式教学设计的“素材库”;贴近生活实际、开放现实的讨论辨析型“活动”以议题式教学方式展开，有助于学生达成新课程理念对人地协调观和独立思辨能力的要求;充分考察地理实践力的实践调研型“活动”以地理项目式学习方式进行，能够帮助学生跨越知识与实践之间的鸿沟，以地探理，感悟地理学科魅力。“活动”栏目的高效利用有助于教师充分挖掘教材价值，开展基于核心素养培育的问题式教学。新时代的地理教师应当更新教育理念，积极探索诸如主题式、议题式、项目式等多种问题式教学的形式，让学生在生动而富有挑战性的地理探究活动中实现智力发育与人格发展的双重成长。
参考文献：
[1] 高俊昌.人教版高中地理新教材修订内容[J].中学地理教学参考（上半月），2019（09）：4-9.
[2] 韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社， 2018.
[3] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版） [M].北京：人民教育出版社，2018.
[4] 张述林.“为决策而学”的地理议题教学研究[J].中学地理教学参考（上半月），2020（09）：30-34.
[5] 张海陵，赵媛.立足实践的地理项目式学习——以初中地图教学为例[J].中学地理教学参考（上半月），2020（01）：37-40.
