何捷
[摘 要]写作教学进行时强调教师在教学全过程中的重要性和不可替代性，它以教为轴心，时时观照儿童的写作思维。“写作”“教学”“儿童”写作教学进行时的三大关键词。“为儿童写作而教”是写作教学进行时主张的前提与基础，“教学存在”是它教学主张的核心与支撑，“改写一体”是它教学主张的特质与亮点，“变化中合”是它教学主张的要义与信念，“教学与童年并轨”是它教学主张的期盼与旨归。写作教学进行时将写作的思维、表达、积累、评价、灵感等串联在“教”这个核心轴上，使师生以及教学本身形成和谐、合情、合理的共同体，从而促进儿童实现“易于动笔，乐于表达”习作教学目标。
[关键词]写作教学进行时；全程教 ；教思维；写作；儿童
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）31-0008-04
三、写作教学进行时力提“改写一体”，这是教学主张的特质与亮点
进行时教学重视修改，将其视为儿童通过写作实现对自我的重新认识、重新发现、重新创造的过程；视为对自己写下的文字自觉体认，不断批判、反思、修正，重新把握和定义的过程；视为儿童自觉缩小“心中所思”和“笔下所写”，表达与形式之间差距的重要过程。由于进行时的课堂写作以段落为主，因此确保了写作、修改一并在课堂同时完成，实现“写作修改一体化”的建构，并总结出“修改，即写作”的新观点。
（一）谁来改
1.进行时还修改的优先权予作者本人。
叶圣陶主张修改的优先权当属作者本人。而这天赋的权利一直被理所当然地剥夺，教师成了修改的优先者，有时甚至是唯一的权利人。造成这样尴尬局面的原因在于修改滞后于写作，成了写后上交的家庭作业，教师也习惯性地进行批改，越俎代庖。进行时将写作纳入课堂，当堂写片段，写后就评，马上就改。此时，没有教师的批阅，没有父母的帮助，只有学生自己改。这样的写作形式决定了作者拥有修改的绝对优先权。
2.进行时还将修改权分享给同伴。
在片段写作之后，同伴围绕片段进行评议就是最好的修改建议。马修斯在《哲学与幼童》一书中指出：儿童能够自然而然地提出问题，发表评价，甚至进行哲学家式的思考和推理。儿童有相似的经历，相当的言语表达水平，相匹配的认知，相互间的认可与信赖，因此能在平等的交流中，给予同伴最真诚、有效，切中要害的意见，这就是最为优质的修改建议。同伴交往使修改在互动中进行，让修改成为一种思维的互换，成为智慧的共享。
3.进行时将教师纳入修改的“统一阵线”。
在生生互动中，教师的关注、陪伴以及引导起到辅助修改的作用。此时的专业引领是点拨式的，点在关键的“穴位”上。在儿童争论不休时，点明关键；在儿童僵持不下时，点到为止；在儿童无助求告时，点明方向；在儿童无法察觉时，直接提点。
（二）什么时候改
据统计，专业作家的修改时间占写作时间的25%，而普通儿童的修改时间只占1%，未修改的现象普遍存在。进行时的修改伴随着写作全程，大幅度地提升修改在写作过程中的时间比重，让儿童写作过程更科学，有利于严谨写作态度的养成。具体说，作前修改的是写作思维，在“该怎么写”上不断商讨、调整、设计，交换意见；写时修改强调个体独立的边写边改，给儿童自由写作与修改的空间，课堂为修改提供的是时空保障；写后立即评改，现写的文章现改，改得及时。而修改之后立即进入下一个片段的构思、写作、修改环节，这样整节课就是修改写作的循环往复的过程。
（三）改什么
很大一部分教师认为修改要着力在字句上动“手术”，因此替儿童将一篇习作改得面目全非。我们发现，这样的精批细改，仅仅在文章形式、语言表达上下功夫。而语言表达的通畅和文章形式的多样化都可以靠阅读积累与实践频数的增叠来提升。因此，进行时的课堂修改，很少在幻灯投影下圈、点、勾、画个别文字，很少在写作内容和形式上花力气，而是通过朗读分享、生生互动的形式，直奔修改的根本要义。
1.改思維。
叶圣陶先生在《谈文章修改》中指出：修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想。他还说：改动者固为语言文字，推其根源，则思想认识有异于初识之故也。进行时主张修改的是儿童写作的思维，指向文章设想、布局调整、思路理清、创意分享。这样的修改让作者具有主动性，要向大家介绍清楚“我为什么这么写”“我打算怎么写”“我如何写得更好”，作者的情感、动机、经验、期待、认知等都能展露出来，修改让写作的思维容量大增。例如，在《谈观察》的案例中，儿童在参与“盲人雕塑家”的游戏后现场写游戏过程。随后，修改针对的是“同一题材下的文章如何与众不同”，每个儿童都谈自己的修改设想，力争让文章在同题作文中脱颖而出。在互动中，大家交换的是语言背后的思维，是可贵的写作思维的校正与调换。
2.改意识。
进行时的修改当堂进行。在修改过程中，同伴的意见、建议，学生（作者）都要予以关注，要结合同伴的意见进行再写作。多次这样的公开修改行为，能培养学生认真负责的写作态度，他们会多从读者的角度去考虑文章的布局、行文、细节安排等，这是一种负责任的读者意识的构建。如，在《写作文，要有读者》教学中，学生随意写下一段“自我介绍”后，教师设定了这段“自我介绍”的投放情境，指定了诸如“校长”“陌生人”“多年不见的好朋友”等不同的读者，之后让儿童修改“自我介绍”。这样的训练意图非常明显，就是帮助儿童在实践中建立读者意识。
3.改习惯。
习惯全靠培养，习惯成自然。进行时的作文教学修改当堂进行，写片段后就改，改后再写。高频的实践就是养成习惯的最佳方法。改的过程就是同伴间的交往过程，这也会成为一种习惯。长期坚持，写作就成为生活的话题，成为同伴间交际的桥梁与依托。他们会养成良好的修改习惯：写后就改，改时多与人商讨、分享，不断反思，这正是我们最期盼的。endprint
（四）改到什么程度
有人问叶圣陶先生：改文要到什么程度才算改好。叶老笑谈：让儿童拿着作文到另一个屋子大声读，旁人在隔壁听起来觉得像话就算是改好了。“像话”就是进行时对修改的目标的形象描述。具体说，它有四个关键词。一是通达，通顺达意；二是实用，话语具有交际的功能，能在生活中运用；三是童真，符合儿童年龄特征，不要鹦鹉学舌，也不要邯郸学步，说大人话，说大话；四是应对，心中有读者，能区分不同的场合、对象、文体，采用不同的话语方式传情达意。进行时对修改的指标不纠缠于“美文”，反对矫情，不欣赏无病呻吟式的空泛无精神实质的语言。
四、写作教学进行时力求“变化中合”，这是教学主张的要义与信念
最早从哲学角度阐释“变化”概念的是《周易》。“易”的三层意思即：不易、变易、本易，都是关于变化的学问。《周易》强调的变化是辩证的：万事万物都在变化中发展，变化中又蕴藏着亘古不变的永恒定理，变中有不变，不变的也可能会变，变是绝对的，不变是相对的。这样的哲学思想对我们的进行时教学具有极大的启发意义。我们既不要因循守旧，抱残守缺，也不要一味求新，极端偏激；既不要让教学变得高深莫测的理论堆砌，也不要成为浮躁肤浅的经验主义。基于这样的哲学观，进行时提出“包容兼并，去弊存真，变化中合”的十二字箴言。这是教学的要义，也是必须恪守的信念，还可以看作是我们希望达到的教学境界。这里重点谈“变化中合”的理念。“中”就是中庸、合理、兼顾，“合”就是一种自然、融化、和谐。即在具体的教学时要秉承“变化中契合”的信条，遵循着“穷则变，变则通，通则久”的规律，以适合、科学的教法赋予进行时教学生命的延绵。
（一）“变”的目的在于“化”，教学在变化中臻于完善
《礼记·中庸》中说：“初渐谓之变，变时新旧两体俱有；变尽旧体而有新体，谓之化。”“变化”不是灭绝、消亡，而是融合、汇通，优化组合。“化”是“变”的目的，也是“变”的结果。“化”可以化为无形、化为一体，也可以化为万象。所以，进行时作文教学是有法但无定法，一切视儿童需要，视学情而定。例如，在写作教学领域内，“作前教学”与“作后教学”两种主流观点时常交锋，各有利弊。而进行时则强调作前、作中、作后全程教学。作前的构思、选材、组篇，需要教学；作中具体的片段写作、篇章串联，都需要教学；作后的自评与同伴评议，自己的修改、再创作等，还是需要教学。笔者吸收两者所长，并将其纳入过程教学中，改进原先的“游戏作文”教学法，充实完善“当堂创意片段写作”教学雏形，变化为如今的进行时全程教学体系。
进行时作文教学，就是一种共容、共融、共荣的全程式教学。具体来说，有以下三个方面。
1.过程上“化”分为合。
进行时作文教学将原先各自为政的作前、作中、作后三阶段教学整合为教学统一体。教学的触角涉及作前构思、素材遴选、篇章架构，突显当堂的片段写作，注重作后的同伴互改。三者在教师的关注、陪伴、组织、参与中化为一体。
2.形式上“化”难为易。
在形式上，进行时作文教学将原先的回家写改为当堂写，同伴共同改，这样写作模式的变化就极大减低了个体写作的困难。别的不说，单就同伴在一起写的氛围就足以给许多儿童信心。
3.环节上“化”繁为简。
进行时关注的焦点是儿童的写作实践。为了凸显实践的特色，教学时，教师将许多分散的教学手段予以整合，将过多的教学环节予以精简，尽可能留下时间给儿童当堂表达练习。课堂教学流程简洁，设计简约，手段简单带来的就是儿童实实在在的练习保障。（笔者注：此内容在“教学存在”块中已有介绍，此处只做简单提示）
（二）“写作”的变，决定教学的“化”，内因与外力不断调和
阎立钦先生在其主编的《语文教育学引论》中说：“写作过程是感性认识向理性认识发展，又从理性认识过渡到写作实践的阶段。这个阶段是写作教学的中心环节，包括指导命题、指导审题、指导定体、指导取材、指导构思、指导语言表达和指导修改文章等工作。”更为全局的写作观还包括对生活的关注、素材的积累、语感的培养等，这是复杂的、综合的、多变的过程。因此，教师不能简单草率地发布“命令”，也不能喋喋不休地交代注意事项，唯有全面观照写作全程的“变”，方能运筹帷幄，坦然地迈向化境。
1.抓源头，从“感知”入手。
写作行为的发生，是从感知开始。特别是儿童写作，感知起到的作用更大，他们喜欢依靠直觉，将直接接触所获得的信息进行思考、辨析、加工。可以说，他们的“思”因感而起，“情”因感而生，“文”也因感而发。感知的变数捉摸不定，具有明显的个体差异性、主观选择性、审美偏向性。进行时教学作为“外力”，必须关注感知对写作的重要意义，了解感知获取的途径多样化，对常规的作前指导方式进行变革。
（1）鼓励全面开放感官，丰富观察体验。观察是主体通过感官获得直接经验的思维行动，观察体验是写作感知的最基本方法。观察体验是否丰富，秘诀在于感官的开放程度。双眼睁开，用眼睛摄取图像；双耳聆听，吸纳各种声音信息；呼吸吐纳，细嚼慢咽，体验精致细微的百般滋味；解放四肢，触摸不一样的世界；设身处地，投入身心，进入角色，全方位感悟生活。这是观察的秘诀所在。
（2）走出校園，直面社会。社会就是巨大的、无限的素材库，感知源。与其费力地为其提供各种感知信息，不如引导儿童走向社会，让他们自己寻找、发现、收集。可以组织调查、采访、参观、体验等各种语文综合实践活动，引导儿童关注社会，丰富感知。在实践过程中，教师要提醒和强调，让学生的感官开放。
（3）读写并重，双管齐下。散文家秦牧说：“一个作家应该有三个仓库：一个直接材料的仓库装生活中得来的材料，一个间接材料的仓库装书籍和资料中得来的材料，另一个就是日常收集的人民语言的仓库。有了这三种，写作起来就比较容易了。” 读写并重，双管齐下，写作效益更大。阅读时的各种形式，如，浏览、咬文嚼字、核查资料、语言仿写、借鉴技巧等，都有助于语言的积累和语感的形成。朱熹在《训学斋规》中说：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到。”进行时主张阅读时动脑思索、动笔摘录、写读后感等，都是阅读的延续和深入。这样双轨并行，将使教学走得稳健快速。endprint
2.抓关键，在“思维”上下功夫。
在之前的“凸显写作思维的教”中，笔者已经阐述了写作思维教学的重要性。作为深度影响写作过程的“写作思维”是最关键的内因。因此，在教学的“外力”辅助上，要下足功夫。可以说“教思维”就是写作教学进行时最为与众不同的教学主张。
清代李渔说：“袖手于前始能疾书于后。”这说明写作思维的成熟对文章顺利写就的作用。写作思维的本质就决定了它的变化多端，也决定了教学的多样性。
（1）思维的广阔性。刘勰在《文心雕龙》中所言：“文之思也，其神远矣。故寂然凝虑，思接千载；悄然动容，视通万里。吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，卷舒风云之色。”这是对写作思维的广阔性的描写。针对这一特性，教学中可以多给儿童想象、联想的空间，让他们的思想无限驰骋、发散；同时也要注重引导儿童进行分析、综合、对比、辨析等思维，让广阔的思维更有利于写作。
（2）思维的不确定性，这是思维最突出的特征。它有时模糊，有时清晰、有时向左，有时向右；有时分散，有时集中。思维的不确定提醒我们要笃定地引导儿童思考。课堂不是以热闹为评判标准，静思、多思、深思，表达之前要留有充分思考的空间。课堂应该是思考的天堂，在动静结合中呈现美感。
（3）思维的敏捷性。曹植的七步成诗，李白的斗酒百篇，都是写作思维敏捷性的体现。思维的敏捷带来“意在笔先”的快感，也带来“人人心中有，个个笔下无”的落差，需要更多的教学外力予以观照。敏捷的思维除了多思外，还依靠日常积累、写作习惯等。因此，在教学中要讓儿童更多地自主收集材料，多次实践快速构思，迅疾成文；写作时排除干扰，心无二用，集中成文。
（4）思维的独创性。每一个体的思维都是独特的，别人的思考不能代替自己的思考。正因为如此，文章才能各具特色，富有新意。“见从己出”，创作主体既不重复别人，也不能重复自己。教学就是欣赏，评价就是鼓励，这些观念对思维的独创性起到促进作用。
3.抓重点，在“过程”中细心呵护。
写作行文的过程就是思维向语言表达的转化，是心手合一的综合操作的过程。在这过程中涉及的字句、语段、篇章、思维等，都要用文字符号展示出来，变数之大，可想而知。进行时的教学价值就集中在这个过程的呵护中体现。一是体现在当堂写。当堂同伴共写，教师全程监控，最大限度地发挥了教学的作用。二是体现在实践的频数大，效果好。如作家孙犁所说“应当经常把你的语言放在纸上，放在你的心里，用纸的砧、心的锤来锤炼它们”。进行时作文教学为儿童提供了短平快的实践机会。当堂练习中，他们不断进行搭配词语，组合句段，建构句型、段落、篇章等练习，能有效夯实他们语言表达的基本功。三是即时评改。（笔者注：以上三条之前已经阐明，不再赘述）
五、写作教学进行时力推“教学与童年并轨”，这是教学主张的期盼与旨归
任何的教学都有最终的归宿与期待，进行时自然不例外。进行时期待着“教学与童年并轨”，让教学成为童年不可磨灭的记忆，成为儿童成长的助推器，成为打开童年百宝箱的钥匙。或者说，进行时教学就是童年生活的一部分。我们期待着它能存有每个儿童的童年生活某些特殊时刻、精彩片段，能带着显而易见的斑斓童年色彩，留有童年特有的欢乐气息、纯真美感、奇思妙想。
（一）期待培植富有人文情怀的儿童写作精神
“人文”一词最早出现在《周易》中：“天文也，文明以止；人文也，观平天文，以察时变，观乎人文，以化成天下。”这里的“化成”就是教育、感化、变化、融合的意思。可见，人文就是教育的结果，人文情怀就是教育者的情怀，是教育的目的所在。进行时对人文情怀的培植是不遗余力的，这也促使进行时教学体系下的儿童写作具有浓厚的人文色彩，是带着强烈人文精神的真性情写作。具体表现在以下几个方面。
（1）教学始终以人为本。进行时教学处处从儿童的实际情况出发，立足儿童需要，关注学情变化，服务儿童发展，全过程瞄准儿童本位的教学圆心。
（2）教学教育始终相伴相生。赫尔巴特说，不存在没有教学的教育，也不存在没有教育的教学。进行时主张教学即教育，教学即人生。教学中考虑写作过程的情感、态度、意志、方法、价值观等，并在写作过程中不断扶正、观照，引导儿童拥有正确的人生观、世界观、发展观，实现作文做人的统一。
（3）教学与文化的融合。进行时教学关注写作全程，提倡创新、求变、合理、圆通的多元文化内涵，涉及儿童生活的诸多方面。如，写作知识、生活常识、生活技能、交往能力、学习能力等，教学与文化传播、文化渗透、文化熏陶的融合于过程中。
（二）期待成为符合新课程改革的儿童写作课程
教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》对课程提出了以下的六项变革要求。一是改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。二是改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。三是改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。四是改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。五是改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。六是改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
作为一种自主研发的课程，进行时教学始终朝着符合六项变革要求的方向发展，努力成为一门知识与技能并重、讲授与实践并行、写作与修改一体，多种能力综合训练，多学科相互渗透融合，从学情出发，服务于人的成长，为其量身定制的儿童写作课程。endprint
（三）期待成为促进儿童全面发展的儿童写作教育
教育是一个过程，培养人进入社会生活的过程；教育是一种传承，使人类社会生活和生产经验得以继承发扬；教育是一种影响，根据一定的需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施以影响；教育还是一份感受，是人在参与传承，接受影响的过程中，在不断向上、向善的发展中，内心真切感受到成长的喜悦。进行时教学将儿童看作发展中的人，看作文化发展的传承者和建设者，看作未来世界的缔造者。这样的教学观使传统的写作教学有可能升级为儿童写作教育：以写作教学为抓手，以全程教育为特色，全心全意促进儿童人文、人格、人品、人性的全面发展。
以上三点，也将成为进行时教学主张中的终极旨归。
回到之前所举的典型课例——干国祥老师的《童话创编》。教思维，教在上位，这样的教也存在问题。
第一，“教”为主，“写”的外显特征淡化了。触及思维的教学，有意弱化“文字打磨”，教师给予儿童极大的信任，但写作后进生在面临写作的时候，有可能心有余而力不足的。也就是说，不排除这样教，有写不出来的困境。因此，我们反思：“教”居于上位，是否也应该有一定的“保底”设计。诚然，我们看到了教学中使用了“例文”，可例文对后进生的文字表达辅助并未起到作用，僅仅服务于对“建模”的形象化认识。是不是真该有一些保底的教学，让更多学生能够顺利地写出“这一篇”？提出这个问题，充分表明我们的观课立场，是居于常态教学，而不是公开课的特殊场域。
第二，宏大的“这一类”的写作指导，属于相对宽泛的写作框架授予，对于一线的常态教学，是否来得过猛？是否需要经过改良、转化、下移，使得那些原本对写作产生畏惧感的学生，能够跟得上？教学一段时间后，不至于让班级中写作学情的落差加剧。
第三，用上位的模型进行创作，给所有受教的儿童和听课教师带来极大的思维冲击。但对于真正的故事写作而言，模型的使用本身也是一种限制。很快会在两三次使用后，出现故事格局、情节雷同的情况。我们不仅在想——还有别的模型么？或者说，这一节课之前，该进行怎样的教学呢？这节课的后面，应该连载着怎样的内容呢？如果，这一节课是孤立的存在，那么教学的价值将迅速下降。也就是说，我们需要知道，故事可以这么写，故事还能怎么写呢？写故事我们可以给学生一个模型，那么写人物可以给一个模型吗？写风景有没有类似这样的建模呢？
总之，全程教，教思维，是对儿童写作教学的全新探索，我们需要长期坚持研究，不断思考。只有对这样一类教学的课程化、系统化、阶段化的思考和追问，才会迎来此类教学更为科学、周延、美满的教学时光。
（责编 韦 雄）endprint
