姜唯婷
[摘 要]为了更好地继承和发扬中华民族的优良传统，统编版教材从三年级开始编排简单浅近的小古文。这一类小古文虽然难度不大，但由于很多语法规范和语言习惯与当下有着较大的差异，加之小古文言简意赅，对于小学生来说理解起来颇有难度，教师就可以借助想象的跳板，帮助学生逐步向着小古文的深处迈进。
[关键词]揭示内容;讲述故事;拓展延伸;想象跳板
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）28-0082-02
为了更好地继承和发扬中华民族的优良传统，统编版教材从三年级开始编排简单浅近的小古文。这一类小古文虽然难度不大，但由于很多语法规范和语言习惯与当下有着较大的差异，加之小古文言简意赅，对于小学生来说理解起来颇有难度，教师就可以借助想象的跳板，帮助学生逐步向着小古文的深处迈进。笔者即以统编版六上《书戴嵩画牛》这篇小古文的教学为例，谈谈自己教学小古文的实践与思考。
一、揭示内容，在想象中导入新授内容
对于学生较为熟悉的事物，教师可以开门见山，直接导入，更显得有效益，但对于学生相对陌生的内容，这种方式就显得过于直接，教师需要找准新授内容与学生原本经验之间的内在关联，激活学生原本认知之后，运用想象的方式介入到新授的内容中。
在这篇小古文的导入环节中，教师并没有从这篇文章入手，而是先通过多媒体出示了戴嵩的画作《斗牛图》，组织学生进行细致观察，并尝试用自己的语言评价这幅斗牛图，学生纷纷从自己的观察入手，有的概括了这幅图的内容，有的描述了自己观察到的细节。在深入交流之后，教师鼓励学生尝试运用想象的方式，将原本静止的图片看成动态视频，对这幅图中斗牛的场景展开一定的想象再现;随后，教师相机介绍名画中的题跋，引出大文学家苏轼的作品《书戴嵩画牛》，并将课文的题目板书在黑板上，引导学生朗读时在“书”与“戴嵩画牛”之间进行停顿，明确“书”为书写、记录之意。
这样的导入环节先借助于图片，引导学生在观察中先对画作的内容进行整体感知，一方面有效地让学生了解画作内容，为后续文本的学习奠定基础，同时也激发了学生的阅读兴趣，让学生在想象的过程中初步感知文本的艺术魅力和内在美感，借以激发学生的求知欲望，从而以更加主动的态度投入到小古文的学习过程中去。
二、初读知意，在想象中激发理解兴趣
进入高年级之后，学生的认知意识和古文理解能力都有了一定的积累，教师可以激活学生原始性经验，引导学生尝试将逐字理解与想象吟诵相结合的方式激发学生阅读小古文的兴趣，在整体初读的环节中知晓文本大意。
比如教学这篇《书戴嵩画牛》一文，教师就直接放手，先引导学生借助课后注释自主阅读、自主理解小古文大意，并紧扣“所宝以百数”“锦囊玉轴，常以自随”“尾搐入两股间”“耕当问奴，织当问婢”等语句的意思，对小古文进行大意的整体把握。——这一层次的理解是相对零碎的，是学生基于自身认知的障碍点进行了富有针对性的疑难问诊。如果仅仅停留在这样的层面上就算理解了大意，对于学生认知结构能力的形成并没有太大的价值。为此，教师在学生自主性理解之后，将想象融入其中，尝试将自己看成是作者苏轼，在目睹了这一事件之后，将自己写出来的文章当场诵读给自己的好友听，并配置以适度的动作加以呈现和强化，以表演的诵读来组织、梳理和串联古文大意，使原本以散乱的方式贮存在学生意识中的信息形成一个有机整体，真正为学生言语实践能力的生长服务。
三、语言组织，在想象中搭建讲述平台
小古文学习仅仅理解大意是远远不够的，还需要尝试将小古文中的故事讲述出来。这种讲述并不是直接照搬和机械套用小古文原文，更需要学生以想象的方式细化人物表现、补充故事情节。
比如这篇故事的讲述，教师就在学生理解古文的基础上，将关注力聚焦在杜处士和小孩子不同的表现上，教师要求学生先從小古文中圈画出描写杜处士和小孩子的语句，从他们的言行细节中想象人物内在的心理想法。比如描写杜处士的“锦囊玉轴，常以自随”，教师就可以相机为学生拓展想象：吃饭时，杜处士（ ）;睡觉时，杜处士（ ）;天热时，杜处士（ ）;天冷了，杜处士（ ）……最后，教师组织学生将文本人物的内心活动与自己想象的补充进行有机统整，以极富生趣的方式讲述故事，更好地促进学生理解和感知能力的不断形成。
教师在学生理解故事大意的基础上，设置了想象的跳板，让学生对人物的动作、神态、语言等外形进行了巧妙的融通和发展，为故事讲述搭建了平台，有效地提升了学生的内在思维力、语言表达力，无形之中也增强了学生对文言文的好感度。
四、拓展延伸，在想象中明晰内在哲理
所谓的继承和发扬中华民族优质的传统文化，并不是仅仅让学生读读文言文，了解一些故事情节，更为重要的是要能够从阅读文言文的过程中探寻其中蕴含的价值认知和内在哲理。教师可以继续以想象为跳板，将学生的思维从原本故事情节中跳入内在哲理中，让学生思维在跳跃状态中形成质的飞越。
这篇小古文借助戴嵩的《斗牛图》为线索，展现了杜处士和牧童的不同观点，相机揭示了“耕当问奴，织当问婢”的道理。很显然，这个故事与“耕种”、与“纺织”并没有半点联系，这是作者苏轼从这个故事的描述过程中有感而发形成的一种认知，旨在抒发自己的独特感受，表达自己的一种认知，但很多学生并不能一下子就明白其中的道理，教师还要在这一句与之前的故事之间设置一条想象的“回溯”通道，引导学生思考：这篇课文描写的是杜处士与牧童评价戴嵩的《斗牛图》，但为什么苏轼却在最后直接提出了“耕当问奴，织当问婢”的感受呢？这两者之间有什么内在联系呢？此时，学生的想象思维开始起动，他们再次阅读小古文发现，牧童之所以对“斗牛”的状态十分了解，主要因为他就是放牛的，长期与牛在一起，对于牛的生活习性非常了解，才能对大画家画出来的作品进行批评指正，这就跟“奴”对“耕种”非常了解，“婢”对 “纺织”非常了解是相同的道理。教学至此，看似问题已经迎刃而解，但事实上并非如此，学生并不会因为梳理了故事与哲理之间的关系，就真的对“耕当问奴，织当问婢”有了深入而通透的认知。因此，教师可以继续为学生设置想象的跳板，让学生从“耕当问奴，织当问婢”结合生活经验进行拓展补充。很多学生的思维真正得到激发，他们纷纷提出砍柴可以向樵夫请教，钓鱼可以向渔夫请教，放牧可以向牧人请教……
一件事情中蕴藏着一个道理，是小古文的重要特点，教师不能将理解的重心设置在内容层面上，而需要让学生在想象的过程中在文本、哲理、生活三者之间架设思维认知桥梁，在梳理联系中进行回溯，在拓展中进行扩展，真正为学生言语实践能力的生长服务。
小古文是统编版教材中一种独特的文体，有着其自身独特的特点，更有着其内在应该遵循的教学原则，教师要善于运用课文中的内容，让学生在想象中导入，在想象中理解、在想象中讲述、在想象中明理，提升小古文教学的整体效果。
（责编 韦淑红）
