陈坚
[摘 要]在低段语文教学中，教师充分借助教材资源，引领学生在“语境中识字”有助于学生对生字音、形、义特点的理解，在读识互促中提升语文教学质量。具体教学时教师要能够从阅读识字规律出发，合理安排识字任务，并能够结合识字任务对阅读任务进行分步细化与落实，让学生的读识活动更加符合学生认知事物的规律，在识字与阅读的融合中提升学生的语文素养。
[关键词]统编教材;低年级;识字教学;语境识字
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）01-0085-02
识字写字是低段语文教学的重要任务。在低段语文教学中，识字途径有许多：看图识字、字理识字、猜谜识字、猜读识字、语境识字、直观识字等等。其中，“语境中识字”主要是指在语文教学中，教师采取联系上下文引领学生识字的方法。在低段识字教学中，普遍存在着识字脱离于文本孤立进行的现象，不利于学生对生字的理解与运用，要想使学生对生字的印象更深刻，引领学生在“语境中识字”是一个有效的途径，具体来说，教师可以从以下方面进行：
一、遵循识字规律，合理安排识字任务
统编低段语文教材中的课文为学生提供了生动的语境，教学中，教师要能够在遵循整体阅读规律的基础上，把识字任务安排于各个板块的学习活动中。
（一）按照课文内容安排识字任务
在低段语文教材中，有一些课文中的生字较多且这些生字间的逻辑结构较为紧密，教师就可以按照课文中生字出现的顺序组织教学，以帮助学生更好地完成识字教学任务。
如在教学一年级语文下册《我多想去看看》这一课时，课文中共有12个生字，除了“想”这个生字是在课题中出现以外，其余十一个生字“告、诉、路、京、安、门、广、非、常、壮、观”都是在第一自然段出现的，统揽全文，不难发现文中的两个自然段都是围绕着“我是谁、去哪里、看什么、为什么”这几个问题展开的，使所有阅读内容形成了一个有机的整体。基于这些特点，教学时，在初读课文，整体感知环节，教师就可以提出“我”是谁？来自于哪里？要到什么地方去？你是从哪里看出来的？然后结合句子“妈妈告诉我，沿着弯弯的小路，就会走出天山”“爸爸告诉我，沿着宽宽的公路，就会走出北京”引领学生学习“告、诉、京、路”等生字，在学习“告诉”二字时可结合字形引领学生学习，在“路”字的教学中，教师可结合图片让学生认识“小路、公路”等。
（二）按照生字与阅读的联系调整识字顺序
在低段语文教学中，保证阅读教学的整体性，教师还要善于从生字与阅读的联系入手，合理梳理调整顺序，以使生字学习与阅读教学的衔接更为和谐融洽。
1.从关键生字词入手统领全文。
在低段语文教材中，有一些生字与课文内容关系密切，有着统领全文的作用，教学时教师就可以从这些重要的生字入手，引领学生撬动整篇课文的学习，提升语文教学质量。
如在教学一年级语文下册《要下雨了》一课的时候，整个课文内容是围绕着第七自然段中的“消息”一词展开的，在这一课的教学中，从“消息”一词展开教学就可以起到“牵一发而动全身”的教学效果。因此，教学时教师可让学生先自由读课文，并说说“要下雨了”这个消息是谁告诉谁的？在这一阅读任务的引领下，教师再引导学生随文学习生字词，整体把握课文内容。接下来教師再以“消息”这个生字为载体，把生字学习融于各个阅读板块的教学中，以达到读识互促的教学效果。
2.结合阅读任务安排识字顺序。
教师不能把某个生字孤立地单独进行教学，而要能够把所学生字与上下文阅读有机地联系在一起，适当调整识字的顺序，以使学生在语境中识字的活动真正在课堂中得到落实。
如在教学二年级语文上册《一封信》这一课的时候，第一封信（第三自然段）是露西独自写的，因为爸爸常年不在她的身边，她向爸爸倾诉了自己的不悦，家里还很冷清，她独自一人开空调、洗土豆、削土豆、放锅里（煮土豆）等等，教学时教师就可以把“刮、胡、灯、修、削、锅”这些生字与“冷清”一词结合起来教学，让学生感受到冷清与这些生字之间的联系，以使学生对露西的不开心有深刻的理解与感受。这样根据需要合理安排识字内容可以以识字带动阅读，优化语文教学质量。
二、细化阅读任务，分步落实在“语境中识字”的目标
要想在保证阅读教学整体性的基础上合理贯穿识字教学任务，教师还要能够结合阅读任务对识字教学进行细化与梳理，准确确定课堂教学的重难点，确保“字不离词、词不离句、句不离篇”。具体来说，教师可以从以下方面对学生的识字情况进行细化与落实。
（一）以一个活动带动识字目标的落实
在低段语文教学中，教师可依据阅读内容的特点，通过一个学习活动来对本课生字进行细化与落实，以促进学生识字能力的提升。
如在教学一年级语文下册《我多想去看看》这一课的时候，结合课文内容与本课生字特点，教师可以围绕“读懂句子意思，说说自己的心愿”这一活动对学生的学习过程进行细化。首先，教师可让学生自由读课文第一自然段，并从中画出能够表现出作者心愿的句子，然后，再让学生把自己画出的句子读给大家听。（教师随机正音，特别关注“京、常、壮”三个生字的读音。）接下来教师再让学生重点读好文中的短语“弯弯的小路、遥远的北京城、雄伟的天安门”，并借助图片引领学生理解“雄伟、广场”的意思。在此基础上，教师再启发学生思考：“天山的小男孩想去哪里？看什么？”（教师随机板书“北、京、安、门、广”这几个生字，以初步帮助学生落实字形记忆。）教师再把小男孩想去看的地方（北京城的视频资料）展示给学生看，以帮助学生理解“壮观”一词的意思。最后教师再让学生朗读本段话，以加深学生的学习体验。就这样，以一个学习活动，把阅读与识字有机地串联在一起，落实了识字要求，理解了课文内容。
（二）以多个活动带动识字目标的落实
在低段语文教学中，教师既可以以一个学习活动把阅读与识字融合在一起，也可以通过几个活动来细化阅读目标，落实识字任务。
如在教学二年级语文上册《称象》一课的时候，教师就可以以“议论”这两个生字入手组织教学活动，这两个生字的读音并不难读，特别需要学生们注意的是“议”是一个整体读音不需拼读，就字形而言，这两个生字都是形声字，字形也不难记忆，在字典里的解释为“对人或事物的好坏是非发表意见”。在这篇课文中写到“官员们一边看一边议论……”，从句子中可以看出官员们只是提出了议论的话题，并没有发表意见，怎样才能让学生理解“议论”一词的意思呢？这就需要教师能够结合语境来帮助学生理解词语的含义，因此，教师可以让学生自由读课文，画出描写称象原因的相关句子，再讓学生借助拼音读准句子，初步理解“议论”一词的意思。然后教师再让学生读懂说清楚曹冲称象的具体办法是什么，并让学生想象一下官员们可能会议论些什么，并引导学生巩固生字“砍、造、称、一艘大船、一杆大秤、重量、才七岁”等生字词语。最后教师再让学生就曹冲想出称象的办法展开“议论”，这样一来，在学生的想象说话中，在学生的真实“议论”中，把握了事物之间的内在联系，层层递进，分布落实了识字任务，真正把让学生在“语境中识字”落到了实处。
由此可见，在倡导“语境中识字”的语文教学活动中，教师要本着“多认少写”的原则，不割裂文本的整体阅读，把握好识字与阅读的关系，以使两者能够相辅相成，互相促进，提升语文教学质量。
三、结合学生认知特点，促进学生识字素养养成
教师还要能够从情感教育、方法传递以及习惯养成等方面进行教学，以使学生在主动积极的情感体验中逐步提升学生的语文素养。
（一）直观感受体验，活化识字方法
在低段语文教学中，由于学生的形象思维占主导，教师就要尽可能地调动学生的多种感官，让学生在听一听，看一看，做一做等学习活动中，真正落实阅读与识字任务，提升学生的语文能力。
如在教学二年级语文上册《大禹治水》一课的时候，学生由于受生活经验或者认知水平的限制，在“灾难”一词的理解上存在困难，在这种教学情形下，教师就可以借助视频向学生播放洪水冲毁房屋、淹没天地、洪水过后毒蛇乱串等等给人们带来的后果，在视频播放中，学生们对“灾难”一词有了更深的理解与感受，这就为学生理解大禹治水的坚强决心以及体会大禹“舍小家，为大家”的民族精神奠定了基础。
（二）注重方法指导，培养自主识字能力
在低段语文教学中，对于生字的学习，教师应结合语境，设计出丰富多彩的活动，引导学生自主发现，合作探究，在活动中积累语言，形成语感，促进学生良好学习习惯的形成，提升学生的语文素养。
如在教学一年级语文下册《小青蛙》一课的时候，这一课主要是让学生按照形声字的构字规律识字，其中，“清、晴、睛、情、请”这几个生字都是“青”字家族的汉字，它们的读音和字形都非常相似，怎样才能帮助学生主动发现形声字的特点使他们学会自主识字呢？教师可以先以“情”为例让学生先读范句，再让学生借助偏旁猜字义，联系语境说说生字的意思。然后再让学生以四人为一组进行猜字训练。就这样引领学生在语境中读读、猜猜，认识汉字，可以帮助学生主动发现形声字“形旁表义，声旁表音”的构字规律，而且学生也在观察、倾听，合作交流中形成了良好的识字习惯。
综上所述，在低段识字教学中，引导学生在语境中识字可以使学生对汉字的音、形、义等特点有更好的了解与把握。另外，把识字教学与阅读教学相融合还可以激发学生的学习兴趣，在阅读与识字的互促中发展学生的思维，提升学生的语文素养。
（责编 韦淑红）
