王余丹
[摘 要]生命个体所处的场域，决定了他们的语文能力和语文素养。统编教材除了在单元中设置“人文主题”和“语文要素”之外，还在每个单元“语文园地”中设置了“交流平台”的栏目，彰显出非常充分的场域效能，需要在教学过程中加以关注、解读和实践。对于“交流平台”的教学，语文教师应把握个体的语言习得规律，洞察编者设置的理论体现;解构“交流平台”内涵，明晰编排设置的场域效能;对应编者的編排方式，彰显“交流平台”的实践价值。
[关键词]场域效能;编排方式;交流平台
[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）04-0050-02
场域理论是社会学的主要理论之一，是关于人类行为的一种概念模式。总体而言，是指人的每一个行动均被行动所发生的场域所影响，而场域并非单指物理环境而言，也包括他人的行为以及与此相连的许多因素。
没有哪一门课程能够像语文一样，让学生可以如此轻松地做到无师自通，这其中场域功能就起到了巨大的作用。生命个体所处的场域，决定了他们的语文能力和语文素养。统编教材除了在单元中设置了“人文主题”和“语文要素”之外，还在每个单元的“语文园地”中设置了“交流平台”栏目，彰显出了非常充分的场域效能，需要在教学过程中加以关注、解读和实践。
一、把握语言习得规律，洞察编者设置的理论体现
语文教学首先关注的就是语言，语言的学习并不是一个孤立的过程，而是具有鲜明的关联性和场域性的。著名语言学家古德曼在《全语言的全全在哪里》一书中就旗帜鲜明地提出了综合性情境理论，认为语言的习得与形成，不能仅仅局限在语言自身，而应该将语言置放在可感、具体的环境之中，与其他的元素发生综合性联系。统编教材中的“交流平台”栏目就完全打破了语言单一学习的壁垒，将整个单元的资源整合起来，从文本言语形式到表达内容，再相机融入顺势趋避原则，契合了古德曼先生所倡导的综合性情境特征。
语文课程是工具性和人文性的和谐统一。所以，很多教师都误认为工具性的凸显就应夯实训练的平台和通道，于是一时间语文课堂“练”字当头、一“练”到底，使语文教学陷入了机械、僵硬的泥潭之中。德国著名哲学家哈贝马斯曾经提出“语言交往合理性”理论，就是要在真实情境下进行语言的表达和交往，在实实在在地运用过程中提升语言能力。统编教材中的“交流平台”就将这一特点鲜明地体现了出来，通过对语言的实践运用、反思调整等，促进了学生认知能力的高效发展。因此，我们在教学统编教材中的“交流平台”时，就要紧扣编者的编排用意，充分整合教室中师生、环境等不可确定的元素，形成课堂教学的整体性场域，彰显出“交流平台”的场域效能。
二、解构“交流平台”，明晰编排设置的场域效能
纵观统编教材中所有的“交流平台”，不难发现，都具有鲜明的场域性特征，有着巨大而浓郁的场域性功能。
首先，是整体性。从连贯性的角度来看，统编教材中的“交流平台”与单元语文要素息息相关，是对单元课文中所承载的语文要素的整体性把握，在单元范畴内形成了彼此关联、复杂有序的整体场域;从纵向性的角度来看，“交流平台”所设定的内容，也随着语文要素形成了不断深入与拓展的认知链。比如，“想象画面”这一训练点，从三年级开始就有所涉及，到六年级还设置了“由所读的内容想开去”的认知体验，形成了“交流平台”之间的相互关联。
其次，是独立性。从微观层面看，单元“语文园地”中的“交流平台”栏目本身就是一个个独立的板块，自身包含了一个个相对独立的教学目标，拥有着相对完整的学习任务。这样的独立板块，教学时可以紧扣一个具体的目标进行深化，同时也给予了教师非常自主的运用空间，能够随时进行拓展训练，使得“交流平台”的场域效能更加广阔和自主。
再次，是过程性。统编教材中的“交流平台”虽然是一个独立的板块，但并没有限定使用的时机和方式，教师可以突破固定板块、固定教学的模式，既可以以“交流平台”为回归和统整单元教学的抓手，也可以将“交流平台”的实践运用融入单元课文的教学流程之中。
三、对应编排方式，彰显“交流平台”的实践价值
（一）凸显整体性：综合把握，贯穿单元学习始末
从编排用意来看，“交流平台”在整册书中属于典型的统整性实践总结板块。在内容上，主要围绕着语文要素的落实和推进展开，一般情况下主要包括阅读和写作的基本方法，如一边读一边预测、学会有目的地阅读、由阅读的内容想象开去等;在作文维度上，主要包括将事情写清楚、能够紧扣一个中心来表达等。
所以，“交流平台”是对单元训练重点的归纳、回顾、综合和提升。我们不能单一地将“交流平台”作为一个专门性的内容来实施，而需要建构单元整体性视角，将单元“交流平台”的实施融入整个教学过程中。比如，统编教材六年级下册第一单元“语文园地”中的“交流平台”，主要是以单元第一篇课文《北京的春节》为范例，紧扣这个单元“分清主次”的训练要点进行了范例性解读和阅读方法的渗透。教学这一内容，教师可以从两个方面凸显教学的整体性。首先，教师要将“交流平台”中的内容与课文教学有机统整，鼓励学生在自主性阅读中形成感知，借助“交流平台”中的内容，或作为印证，或作为补充，或作为拓展，将“平台”与课文进行整合，形成教学的整体性;其次，“交流平台”虽然以《北京的春节》为例，但其所渗透的方法，不仅仅局限在这一篇课文中，教师可以采用“从扶到放”的方式，鼓励学生运用从“平台”中获取的方法，去感知和解构单元中的原文，用“交流平台”所提供的“钥匙”，去打开整个单元的学习之“锁”。
（二）凸显个体性：促进互动，搭建彼此交互网络
“交流平台”的场域性决定了语文教学必须要强化对人的关注。因此，在教学过程中就应该落实师生之间、生生之间、群体之间的彼此照应以及相互联系。
首先，鼓励并引导学生进行个体化的深入反思。单元语文要素的落实不能始终局限在新授的板块中，不能只顾着“埋头拉车”，更需要“抬头看路”，因此落实主题训练之后就需要进行深入反思。比如，训练学生一边朗读一边想象时，结合具体课文，教师就可以鼓励学生对自己的想象进行反思：你的想象真棒，你是怎么做到的呢？这种想象属于哪一类，还可以运用在哪些地方？再往前一步，怎么样才能让自己的想象更加美好呢？……教师也可以在组织学生进行交流和表达的基础上，引导其他学生进行评价，帮助学生形成反思。这里需要强调的是，我们可以充分地利用“交流平台”中的内容和资源，但绝不能被这种资源所局限。比如，以“边读边想象”为主题的“交流平台”，为学生提供了“想到画面”“聆听声音”“闻到味道”三种体验方式。但事实上，每个学生的生活经历和原始经验不尽相同，他们感知事物的方式也完全不一样，这就意味着学生展开想象的方式也是千差万别的。教学时，教師就需要不断鼓励学生大胆地做自己，释放自己，以形成丰富多样的想象体验，如此才能不断丰富“交流平台”的内容，将“交流平台”的场域性效能不断展现出来。
其次，鼓励并凸显学生的集体性智慧。群体性智慧相对于个性而言，是由众多个体的认知、体验和思想汇聚而成的一种群体性的意义场域。经常性运用小组合作方式的教师，都会有这样一种感受，即在经历了多次尝试、合作和磨合之后，小组内成员的学习习惯、思维风格都会趋向于相同。这种彼此影响、相互照应的学习方式，使得文本的教学也趋向于激发学生内在的认知个性，同时又兼顾学生的集体荣誉，从而使学生在集体智慧的浸润下，获得更为深入的体验。以统编教材四年级下册第一单元为例，这个单元的语文要素是“紧扣关键句体会作者的思想感情”，在学习《乡下人家》时，很多学生紧扣文本中描绘乡村生活的词语，感受到了作者对乡村生活的热爱和向往之情。于是，在学习《天窗》时，他们就能紧扣“小小的天窗又是你唯一的慰藉”这一关键句展开细致阅读，并紧扣课文中描写声音、事物和动作的词句展开合理而大胆的想象。这时，教师就可以鼓励学生在单元回归时，紧扣“交流平台”板块的内容，形成集体性智慧，以丰富“交流平台”的信息和资源。
（三）凸显过程性：契合认知，促进学习习惯形成
从上述的内容来看，“交流平台”就如同一个坐标，既有横向的延伸，又有纵向的关联。我们可以将“交流平台”看成是中间原点，也承载着自身的特色，可以赋予学生语文学习一种强烈而鲜明的节奏感，丰富学生语文学习的愉悦体验。而语文教学需要进一步强化“交流平台”之间的关联，即在教学时，需要有目的、有规划、有意识地捕捉与其他“交流平台”之间的关联，从而使这一栏目成为学生三到六年级语文学习的一条轴线，不仅是对一个单元训练重点进行回顾的载体，同时也是整套统编教材使用的抓手。
以四年级上册“语文园地一” “交流平台”中“一边阅读一边想象”的教学为例，在正式接触这个单元之前，教师可以引导学生总结一下三年级下册中“一边阅读一边想象，注意优美的语句”这一训练重点，找准学生在这一方面的认知起点以及所积累的原始经验，从而为“交流平台”的运用找准契合点;其次，也可以观照后续“平台”中的这一内容，如六年级上册第一单元中“从所读的内容想开去”，教学中去关注可以为六年级上册这个单元的“交流平台”做哪些铺垫。如此一来，统编教材中所有的“交流平台”就不再是各自为政，而是在无形之中形成了一条认知上的逻辑通道，构建出了统编教材使用过程中的无形之网，让“交流平台”最大限度地发挥出阅读理解和实践表达的指导、引领的场域性效能。
总之，语文教学决不能一味地“埋头拉车”，更需要时不时地“抬头看路”，明晰每一篇课文、每一个栏目编者的设置意图，真正将教学的关注点从编者编排的视角生发出去，形成彼此相连、环环相扣的教学体系，在融通、统整的思维逻辑下，提升学生语文学习的反思意识和总结能力，真正为学生核心素养的高效发展奠基。
（责编 刘宇帆）
