居述明
摘 要：“任务块驱动”是一种基于“建构主义理论”基础上的教学方法、教学策略，具有知识研发、学力提升的课程价值。设置“任务块驱动”，要链接学生的经验，串接知识的结构，构筑多元的路径。任务块驱动，让课堂成为知识研发中心。
关键词：任务块驱动;数学课堂;知识研发中心
改革“基于教师教的学”，要真正将学生学习主动权还给学生。传统灌输式教学，绝大多数都是“线性设计”。如此，教师教学内容单一、流程机械、活动死板、效果式微等。教学中，如何让学生的学习从“被动”转向“主动”、从“他主”转向“自主”，一个重要策略就是要让学生成为学习主体，让知识被学生研发出来，成为学生悟化成果。实施“任务块驱动”，能让学生产生强劲的研发力，从而让数学课堂成为数学知识的研发中心。
[?]一、任务块驱动：内涵及其价值
“任务块驱动”是一种建立在“建构主义理论”基础上的教学方法、策略。传统数学教学，往往是教师驱动。这种驱动随意性较强，效率低，容易导致学生数学学习时空封闭、动力不足、能力不强等。而“任务块驱动”，对学生而言，具有挑战性、开放性。师生易形成平等对话、交流学习格局。因为，在任务块驱动中，学生并不意识到教师驱动，而是将教师作为一个平等学伴、平等首席。“任务块”犹如一只“看不见的手”，能激发学生数学思维的积极性，催生学生数学探究。
1. 知识研创
实践中我们发现，一些教师总将学生角色、身份机械地定位为“学”“习”，将“研”“究”作为一种“高大上”，认为学生职责就是学习，甚至异化为接受。笔者在实践中，对学生提出这样的要求：把学习作为研究。当学生拥有了研创意识，自然就能从被动转向主动，“研创”将成为学生的存在方式。学生不仅在课堂上研创，而且在课前、课后都展开研创。如教学《加法交换律》，笔者这样引导学生“学后创”：在“加法”上画个圈：是不是只有加法才有交换律？学生由此研创“减法”“乘法”“除法”交换律;在“交换两个数的位置”的“两个数”上画个圈：是不是只能两个数？学生由此研创“三个加数”“四个加数”的加法交换律等。知识研发，能让学生成为研创高手。学生从“一个点”研创出“一个面”，从“一个面”研创出“一张网”，由此建构“知识地图”。
2. 学力提升
任务块驱动，不仅能引发学生知识研创，同时又能发展、提升学生学习。其实，知识研创过程也就是学生学力提升过程。知识研创是表，学力提升是里，知识提升是显，学力提升是隐。一般而言，学习力包括数学观察、质疑、分析、假设、设计、实验、总结等能力，能促进学生在知识、思维、思想等方面的提升。任务块驱动，能将静态的、单一的习题设计成好玩的、有意义的项目。比如将《折线统计图》（苏教版五下）研发成《我的蒜叶成长日记》，【任务一】关注蒜叶成长过程;【任务二】绘制蒜叶成长印记。在整个过程中，学生需要用手培育蒜叶，用眼观察蒜叶，用笔记录蒜叶成长，用脑分析蒜叶因素等。学生不仅研创出知识，而且学会了用实验方法解决问题，提高了学生学习力。
[?]二、任务块驱动：策略及其路径
美国课程论专家小威廉姆E·多尔认为：“学习应当成为意义创造过程中的探险。”荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为，“学生数学学习的唯一方法就是‘再创造，也就是由学生本人将要学习的东西创造出來。”“再创造”的学习，对学生来说，就是要让学生经历“数学化”的过程。这就预示着“学习”意义的根本转型：学习不是接受而是建构，学习不是消费，而是生产。
1. 链接经验，驱动数学思考
基于数学知识研发视角，教师不能做一个“搬运工”，简单地传递知识，而应激发学生思考，让学生主动地思考知识。为此，要链接学生的已有知识经验，因为，只有经验才能架构学生的已知和未知。经验，是激发学生数学学习的原动力。只有当任务块能切入学生“最近发展区”，导入学生的经验，唤醒学生的已有认知，才能真正驱动学生数学思考，引爆学生的数学思维。
例如：江苏省著名特级教师张齐华执教《两位数加两位数的口算》，就摒弃了教材中的情境引入、概念新授等环节，转而用链接学生经验的任务块，驱动学生的数学思考。张老师一共设置了四个任务，形成一个层层深入、环环相扣的任务块，引导学生拾级而上，自主解决问题。【任务一】编一道“几十几”加“几十”的加法算式;【任务二】编出几道不进位加法算式;【任务三】编出几道进位加法的算式;【任务四】编出一道得数是六十多的加法算式。四个任务，从自由地编算式到有目的地编算式，从不进位加法地编算式到进位加法地编算式，最后到得数有要求地编算式，学生不断地思考、不断地研究。尽管加法算式的要求、形式、内容不断地发生变化，但加法的计算方法、结构等却始终不变。在这个过程中，任务平移至前台，而教师则退居于幕后，相机补充、提炼、启发、质疑，从而赋予学生更大的知识研发空间。
导入链接学生经验的任务块，能唤醒学生的问题解决思维，引导学生进入思维场，让学生步入数学知识本质深处，从而激发学生深层次数学思考。经验，能化抽象为具体，变无形为有形，从而激发学生研创动力，激活学生研创能力，激起学生研发毅力。学生在数学猜想、数学模型建构、数学问题解决过程中，抵达数学知识核心本质之处。
2. 串联结构，驱动数学探究
美国教育学家梅里尔在论述首要教学原理时，提出“任务水准”这一概念。他认为，只有当学习者主动介入、承担任务，而不仅仅是任务的操作者、活动者时，学生的学习才能真正发生。作为教师，要创设整体性、简约性、层次性、结构性的任务块，驱动学生数学探究，让学生逐层深入、不断递进实践。
教学《圆的认识》（苏教版五下）这一课，知识点繁多且零散，如果根据教材步骤进行教学，不利于统整知识。为此，笔者在教学中，设计串联知识结构任务块，驱动学生数学探究。围绕《圆的认识》展开深度追问、考量。如“所有的半径都相等、所有的直径都相等，有必要说明是在同圆或等圆中吗？”“不在同一个圆中的半径、直径比较有意义吗？”“直径是半径的2倍、半径是直径的一半需要教师引导学生探究、概括吗？”等。正是在对“圆的特征”进行自我辨析的过程中，笔者对“圆的认知”这一课的重难点渐渐明晰。为此，笔者设置了三个较大的任务块，引导学生的数学探究，促进学生的数学感受、体验。【任务一】小张、小李家距离学校都是1千米，如果用☆表示学校位置，小王、小李家的位置可能在哪里？【任务二】小张、小李家的位置距离最远是多少？最近呢？小张、小李家的距离有多少种可能？【任务三】为什么我们用圆规可以画圆？在操场上画圆也用圆规吗？怎样画圆呢？三个任务看似简单，其实质就形成了一个彼此串联在一起的任务块、任务群。这个任务块，能从本质上让学生认知圆、认知圆的直径、半径等，能让学生掌握画圆的技能，思考画圆的本质。这样的教学，不再局限于知识表层的掌握，而更多地在于本质的启迪、思想的渗透、方法的引领。
串联结构的任务块，让数学教学从零散走向系统，从单一走向结构、从局部走向整体。串联结构的任务块，让学生“像科学家一样思考、探究”，学生在课堂上不断研发，其探究力会不断地被激起。
3. 构筑路径，驱动数学创造
对于同一个问题，其解决方法、路径、策略是多元的。设置任务块驱动，要富有一定的弹性，具有开放的自由空间。只有这样，任务才不会禁锢学生思维、囚禁学生想象、幽闭学生思绪。任务块设置要富有包容性，能帮助学生产生多维体验，发散学生思维，让学生能举一反三。
教学《多边形内角和》，如何通过任务块敞亮学生的数学思维，激活学生的问题解决策略，形成学生的问题解决路径？笔者让学生以小组为单位，设置了两个任务块：【任务一】探究一般四边形的内角和;【任务二】选择一个多边形，探究其内角和。通过这两个递进性的任务，驱动学生的数学创造。如在完成“任务一”的过程中，尽管部分学生受“三角形内角和”推导过程的影响，用量角法、撕角法、拼角法、折角法等方法进行探究，但学生普遍意识到这样一些方法的局限性：量角法误差太大，撕角法、拼角法比较麻烦，折角法可以用于特殊的四边形如长方形、正方形等图形，对于一般的四邊形，就很难将四个角折合起来。于是，许多学生萌发出将四边形分成两个三角形，从而严密推导出四边形的内角和是360度。当学生进入“任务二”之后，那些感性的方法局限性就更加暴露无遗，从而催生学生自觉地运用转化的方法解决问题。但在转化的过程中，学生同样遭遇了一些困难、困惑，比如有学生将多边形分割成三角形时，不是从同一个顶点出发的，那么多出了哪几个角呢？总和是多少度呢？科学的分割方法是怎样的呢？教师适性介入，对学生进行启发、引导，从而让学生数学学习更具方向、更有质地。
任务块驱动，其目标不仅应当着眼于问题的解决，更应着眼于磨砺学生的思维。着眼于问题解决，教学并非难事。而着眼于学生思维力的发展、提升，对教师的教学就提出了更高的要求。任务块驱动，要开拓学生思路，催生学生多维的问题解决路径，引导学生经历“自我否定”的过程，让学生从“山重水复疑无路”步入“柳暗花明又一村”的境界。
“任务块”如同“酵母”一样，能让学生的数学学习潜质得到唤醒、激活、开启、释放。“任务块”又像一块磁石，能诱导学生数学思考、数学探究。“任务块”能驱动学生不断挑战自我，助推学生登上知识高峰，获得一种“高峰体验”。在这个过程中，培育学生恒久的学习力和深厚的核心素养！
