赵炜
[摘 要] “说理”应当是数学课堂的主旋律，引导学生“说理”无论对于教师的教还是学生的学都有着非常重要的意义。基于教学实践，文章提出说理课堂构建的有效教学路径，即精心设问，为“说理”提供方向;善于等待，为“说理”提供时空;学生主体，为“说理”注入活力。
[关键词] 说理;小学数学;方向;活力
爱因斯坦说：“一个人的智力发展和掌握概念的方法，在很大程度上取决于语言的表达能力。”“说理”即讲明道理，也就是用数学语言清楚而规范地表达数学道理。“说理”是小学数学课堂中的重要环节，通过“说理”，使得一些抽象的数学知识得以用清晰的数学语言表达出来。相反，如果在教学中，教师不能为学生深刻地讲明某个道理，或者教师不能引导学生自主讲清某个道理，那么学生对于知识的理解就会趋于浅显化。因此，在数学教学中，“说理”应当是数学课堂的主旋律，引导学生“说理”无论对于教师的教还是学生的学都有着非常重要的意义。
一、精心设问，为“说理”提供方向
要打造“说理”课堂，提升学生“说理”能力，就需要谋划好“说理”的方向和范围。课堂时间是有限的，要让“说理”更加高效就需要使说理有重点、有中心。这就要求教师在课堂中要精心设计问题，一是问题的数量不宜过多，要“精”。如果问题数量过多，学生就会感到自顾不暇，难以经历真正的思考和探索过程，提问也就会流于形式。二是要提炼“核心问题”。核心问题指的是课堂的中心问题，它直接指向知识的本质，切中知识的重难点，拨动学生的思维之弦。核心问题往往能够起到提纲挈领的效果，一问抵得上多问[1]。
二、善于等待，为“说理”提供时空
在小学数学教学中，经常出现这样的现象：教师刚刚提出问题，就总是希望学生能够对答如流，如果学生不能迅速做出反应，教师就会采取“直接告知”的方式告诉学生答案;抑或是一旦有学生做出正确回答，教师就想当然地认为所有学生都理解了，继而迅速转入下一个教学环节。然而，思考与说理是需要时间的，不顾学生认知水平和接受能力的“快节奏”教学只能让学生被动地接受学习结果，丧失自主思考的意愿和能力。因此，如果教师在提问后能够等待一段时间，那么课堂或许就会发生有意义的变化。教师的耐心等待，使学生在充足的思考中不断辨析、不断说理，从而形成自身对知识的看法和理解，由此实现真正意义上的学习。因此，教师要以“默默耕耘，静待花开”的心胸，给予学生充分的时间和空间，让学生自己去探究问题，让学生自己探讨交流，让学生自己去解决矛盾，让学生自己说出道理，让学生自己掌握真知[2]。
比如，“确定位置”教学节选。
师：有位学生上课坐得很端正，一直在认真听老师讲课。同学们能猜出这位学生是谁吗？
（学生开始漫无目的地猜起来。）
生1：老师，您还没有给我们说出他的具体位置呢！
师：对。看来告知同学们他的具体位置很重要。这位同学在第五组第三个。
（结果学生还是不能准确地猜出那位学生的名字。）
师：同学们在数的时候，有的是把左边第一列看作第一组，有的是把右边第一列看作第一组，有的是把第一行看作第一个，有的是从后面数，把最后一行看作第一个。
生2：我们应该统一标准。
师：那我们就把门口这一组看作第一组，把第一个同学定为第一组第一个，这样我们的标准就统一了。
（在标准统一后，学生们很容易就找到了教师表扬的究竟是哪位学生。）
师：现在，你能说出你好朋友所在的位置吗？（第几组，第几个）
（学生说，教师写。）
师：不行呀，同学们说得太快了，这样表达起来很麻烦，能用一种更简洁的方式来表达吗？
（学生讨论，教师等待。）
生1：我用43表示第四组第三个。
生2：我用3—2表示第三组第二个。
生3：我用5（3）表示第五组第三个。
师：同学们表达的方式都不一样，而且表达的方法只有自己能看明白，怎样解决这个问题呢？
（学生讨论后一致认为，统一用一种方法表达是必要的。）
师：小青的位置在第三组第二个，我们可以用（3，2）来表示，其中，3表示第三组（列），2表示第二个（行），用逗号把两个数字隔开。
生：这种方法真简便呀！
“磨刀不误砍柴工”。要打造“说理”课堂，就要给予学生足够的思考和表达时间。教学中，教师并未采取“直入主题”的方式，而是放手让学生自己去探索，学生在探索中不断地发现问题，并在教师的指导和启发下分析问题、解决问题，最终水到渠成地理解数对方法在位置表达中的优势。从整体上看，尽管学生在探索中消耗了一些时间，但是这种自主探索和理解在学习中是极为必要的，正是教师“善于等待，大胆放手”的教学使得数学课堂真正变成了思辨、“说理”的智慧场。
三、学生主体，为“说理”注入活力
“说理”课堂离不开学生积极参与，因此，教师应该革新传统的教学观念，尊重并落实学生的课堂主体地位，让学生敢于表达自身的观点和见解，从而营造自由表达的良好氛围。同时，教师要发挥好教学的主导作用，尽量少讲，需要指出的是，“少讲”并非“不讲”，更不是放任自流，而是在教师主导作用下给予学生充分的自由探索时空。实际上，小学生受年龄特点和认知水平的限制，在“说理”时难免陷入困惑和误区，这个时候，教师的指导和启发是极为必要的。因此，教师要处理好“讲”与“不讲”的关系，只有这样，才能让学生参与到“说理”教学中去，在“说理”中长知识，提能力[3]。
比如，在讲到“三角形的面积”时，教师让学生自主探索如何把三角形转化为已经学过的几何图形。学生通过动手操作分别用倍拼法实现了把三角形转化为平行四边形，随即教师引导学生分析原图形（三角形）与新图形（平行四边形）之间有什么对应关系，学生得出，三角形的2倍与平行四边形的面积相等，并且由平行四边形的底相当于三角形的底，平行四边形的高相当于三角形的高，最终推导出三角形面积=底×高÷2。
学生对“三角形的面积”的学习是建立在对“平行四边形的面积”的学习和认知基础之上的，其中，“平行四边形的面积”为解决平面几何图形面积的推导提供了基本的思路和经验。正是在这种经验基础之上，教师在课堂上充分发挥学生的主体地位，使学生经历自主操作、探讨说理的过程，从而真切地体验知识产生的过程，由此促进学生对知识的理解深度。
“教育不是灌输，而是点燃火焰”。在课堂教学中，教师要创设师生平等的民主氛围，为学生“说理”提供氛围。通过师生之间、生生之间的智慧理答，把学生带进数学的世界，使学生在平等和谐的氛围下，乐于开动脑筋，善于语言表达，最终有所发现，有所创造。
參考文献：
[1] 姚伟华. 浅谈小学数学“说理课堂”构建的新路径[J]. 陕西教育（教学版），2021（04）：40.
[2] 闫颖. 培养小学生说理表达能力的教学探索[J]. 小学数学教育，2021（06）：16-17.
[3] 吴娟. 用说理构建小学数学高效课堂[J]. 江西教育，2021（03）：50.
1670501705322
